Вопрос: Дошкольная педагогика как наука. История становления и развития дошкольной педагогики.
От рождения до 7 лет;
От 14 лет до 21 года.
Обр прогр ОУ
(разраб в учрежд) Раб прогр педагога.
"От рожд. до школы" Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева.
Физ-ра Пензулаева
Познание Дыбина, Соломенникова, Веракса (поз-иссл)
Худ-эстетич. Комарова, Куцакова
Соц-ком Буре, куцакова, Губанова(игроая деят)
Реч разв Гербова.
5. Современное дошкольное образование как педагогическая система.
Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимися установленных государством уровней (образовательных цензов), удостоверенных соответствующим документом (Закон РФ «Об образовании»).
Система образования – социальный институт, обеспечивающий передачу подрастающему поколению знаний, умений, навыков, накопленных обществом. Дошкольное образование является первым звеном в системе образования России. С раннего возраста ребенку гарантировано право на образование, которое включает следующие аспекты: - возможность посещения образовательного учреждения; - создание условий для образовательной деятельности; - содержание образования, обеспечивающее подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости (толерантности), равноправия мужчин и женщин, дружбы между народами; - отношения между участниками образовательного процесса, основанные на уважении человеческого достоинства ребенка.
В Законе РФ «Об образовании» поддерживается роль родителей как первых педагогов (ст. 18). В помощь семье действует сеть ДОУ. Сохранение и развитие сети ДОУ – стратегическая задача Управления дошкольного образования Минобразования РФ. В соответствии с Типовым положением о ДОУ, утвержденным приказом Министерства образования и науки РФ от 27 октября 2011 г. № 2562, выделяют следующие виды ДОУ:
1- детский сад (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности);
2- детский сад для детей раннего возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности для воспитанников от 2 мес. до 3 лет, создает условия для социальной адаптации и ранней социализации воспитанников);
3- детский сад для детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности, а также при необходимости в группах компенсирующей и комбинированной направленности для воспитанников в возрасте от 5 до 7 лет с приоритетным осуществлением деятельности по обеспечению 24 равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях);
4- детский сад присмотра и оздоровления (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах оздоровительной направленности с приоритетным осуществлением деятельности по проведению санитарно-гигиенических, лечебно- оздоровительных и профилактических мероприятий и процедур);
5- детский сад компенсирующего вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах компенсирующей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии одной и более категорий детей с ограниченными возможностями здоровья); 6- детский сад комбинированного вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности в разном сочетании);
7- детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по одному из направлений развития воспитанников (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности с приоритетным осуществлением развития воспитанников по одному из направлений: познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое, физическое);
8- центр развития ребенка – детский сад (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности и при необходимости в группах оздоровительной, компенсирующей и комбинированной направленности с приоритетным осуществлением деятельности воспитанников по нескольким направлениям: познавательно-речевое, социально- личностное, художественно-эстетическое, физическое; в группах оздоровительной, компенсирующей и комбинированной направленности развитие воспитанников осуществляется по тем направлениям, которые наиболее способствуют укреплению их здоровья, коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии).
6 вопрос: ФГОС ДО как совокупность обязательных требований к дошкольному образованию в РФ.
ФГОС- Федеральный государственный образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования
Стандарт устанавливает требования, обязательные при реализации Программы, в том числе:
К структуре Программы;
К условиям реализации Программы;
К результатам освоения Программы, представленным в виде целевых ориентиров дошкольного образования
III. ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРЕ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Социально-коммуникативное развитие;
Познавательное развитие;
Речевое развитие;
Художественно-эстетическое развитие;
Физическое развитие.
IV. ТРЕБОВАНИЯ К УСЛОВИЯМ РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Требования к условиям реализации Программы включают требования к:
Психолого-педагогическим,
Кадровым,
Материально-техническим,
Финансовым условиям реализации Программы,
Развивающей предметно-пространственной среде.
Требования к развивающей предметно-пространственной среде
Развивающая предметно-пространственная среда Организации (группы) должна быть содержательно- насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. 1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы. 2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей. 3) Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.; наличие в Организации (в группе) полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе, природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). 4) Вариативность среды предполагает: наличие в Организации (группе) различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей. 5) Доступность среды предполагает: доступность для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов, всех помещений Организации, где осуществляется образовательный процесс; свободный доступ воспитанников, в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов, посещающих Организацию (группу), к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования. 6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.
V. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе, в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки воспитанников. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников
вопрос: Дошкольная педагогика как наука. История становления и развития дошкольной педагогики.
Дошкольная педагогика– отрасль педагогики, изучающая закономерности развития, воспитания и элементарных форм обучения детей в возрасте, предшествующем поступлению в школу. Опирается на методологию и категориальный аппарат общей педагогики. Исследования в области дошкольной педагогики носят междисциплинарный характер и занимают пограничное положение на пересечении сфер общей педагогики, дет. психологии и возрастной физиологии: данные этих научных дисциплин выступают теоретической основой для разработки целей, средств и приёмов воспитания и обучения в дошкольном возрасте.
Дошкольная педагогика изучает сущностные (главные, определяющие) свойства и объективные связи внутри и между процессами воспитания, обучения и образования дошкольников.
Дошкольная педагогика– отрасль возрастной педагогики, которая исследует взаимосвязь обучения, развития и воспитания детей дошкольного возраста.
Объектом дошкольной педагогики является ребенок-дошкольник, чье развитие обусловлено воспитательными отношениями.
Предмет дошкольной педагогики являются сущностные свойства и закономерности воспитания, обучения и образования детей дошкольного возраста, изучение процессов развития и формирования личности дошкольника.
Источники развития дошкольной педагогики: народная педагогика, прогрессивные идеи прошлого (труды выдающихся педагогов; этнопедагогика), экспериментальные исследования, данные смежных наук, передовой опыт общественного и семейного воспитания.
Педагогическая теория зарождалась во взглядах на процесс воспитания, образования и развития человека выдающихся ученых, просветителей Древнего Востока, Китая, Египта, Греции, на Руси. Древнегреческий философ Сократ (470–399 до н.э.) – один из родоначальников познания истины с помощью наводящих вопросов. До наших дней этот прием дошел под названием «сократический метод» или «эвристическая беседа». В этих беседах Сократ стремился пробудить у слушателей стремление к нравственности. Сократический метод познания истины становится началом мудрости. Современник Сократа Демокрит (ок. 460–370 до н.э.) высказывал идеи о природосообразности воспитания и развития детей. В процессе обучения он отдавал предпочтение развитию мышления ребенка, любознательности с помощью разнообразных упражнений, особенно в труде. «Хорошими люди становятся больше от упражнения, чем от природы», – учил Демокрит. Выдающийся мыслитель Древней Греции Платон (427–348 до н.э.) в своих многочисленных трудах изложил педагогическую систему образования и воспитания граждан.
Платон предлагал и некоторые методики работы с воспитуемыми. Например: «Насильственно не преподавай, милейший, детям науки, а посредством игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен».
Ученик Платона философ Аристотель (384–322 до н.э.) развивал свою теорию воспитания свободорожденных граждан. Воспитание, по Аристотелю, есть единый процесс, имеющий три стороны: физическое воспитание, нравственное и умственное.
Аристотель предпринял первую попытку в истории педагогической мысли дать возрастную периодизацию воспитания и образования. Он выделил три периода возрастного развития:
От рождения до 7 лет;
От 7 лет до наступления половой зрелости (14 лет) ;
От 14 лет до 21 года.
Именно Аристотель обратил серьезное внимание на воспитание детей дошкольного возраста и особенно игровой деятельности. Аристотель видел в воспитании средство укрепления государственного строя, оно должно быть «заботой государственной, а не частной инициативы».
В истории педагогической мысли ведущее место по праву принадлежит чешскому педагогу Яну Амосу Коменскому (1592–1670) . Родоначальником дошкольной педагогики как важной отрасли педагогической науки является Я. А. Коменский. В его книге «Материнская школа» впервые была представлена система дошкольного воспитания. Многие положения теории Коменского актуальны и для современной педагогики.
В Киевской Руси воспитание детей всех возрастов осуществлялось преимущественно в семье. Цель воспитания заключалась в подготовке детей к труду, выполнению основных социальных ролей. Большое значение имело религиозное воспитание. В качестве основных средств воздействия выступали факторы народной педагогической культуры (потешки, пестушки, скороговорки, загадки, сказки, народные игры и т. д.). Все эти средства педагогики передавались устно. В связи с крещением Руси значительное место в воспитании подрастающего поколения заняла церковь.
В России в 60–е гг. XIX в. стали открываться первые детские сады. Они работали по системе Ф. Фребеля, но некоторые развивали свои методические идеи.
Становление и развитие дошкольной педагогики как науки имеет определенные этапы. Условно их можно разделить следующим образом.
Эмпирический этап развития педагогики
Начиная с древнейших времен, человечество накапливало опыт воспитания и обучения детей.
1 стадия – зарождение первых педагогических воззрений, мыслей и идей, касающихся воспитания и обучения детей, в учениях древнегреческих философов – Демокрита, Сократа и др. (IV–III вв. до н.э.). В частности, Демокрит большое значение уделял идеям развития разума и мудрости у подрастающего поколения, софисты при этом обращали внимание на формирование умений мыслить и говорить. Сократ предложил для этого вопросно-ответный (сократический) метод обучения.
Аристотель говорил о необходимости освоения знания и опыта предшествующих поколений и выдвинул идею о всестороннем развитии личности (учение о дианоэтических добродетелях). При этом он писал о том, что в возрасте до 5 лет решающее значение во всестороннем развитии ребенка имеют игра и развитие речи, вопросы укрепления физического здоровья ребенка.
На Востоке эти идеи вылились в концепцию идеального человека – не по происхождению, а благодаря обучению и воспитанию. Акцент делался на необходимость всестороннего физического и духовного развития детей, формирования у них таких качеств, как вежливость и уважение к старшим, справедливость и смелость.
На следующей, 2 стадии , педагогическая мысль развивалась в условиях эпохи рабовладельческого строя и феодализма. На Западе она формировалась в основном через обобщение опыта афинского и спартанского воспитания, школ греческой культуры, позднее – системы иезуитского и христианско-католического образования.
Развитие идей воспитания и обучения детей в основном сместилось с философского на религиозный аспект, и транслировалось через церковную проповедь. Благодаря этому в Средние века наибольшее распространение получили идеи нравственного развития и воспитания. В этом отношении следует выделить труды святителя Иоанна Златоуста и патриарха Фотия. Так, И. Златоуст предупреждал о необходимости противопоставления методам авторитарного давления на личность ребенка совета, увещевания и предостережения, а патриарх Фотий обращал внимание на необходимость предъявления требований к личности самого педагога: к энциклопедичности его образования и умению выстраивать простые и искренние отношения с детьми.
С другой стороны, это время – период активного формирования понятийно-терминологического поля как общей, так и дошкольной педагогики. Так, по данным И. И. Срезневского (1895), около 400 слов церковнославянского языка стали впоследствии терминами. До XVII в. их педагогическое значение было второстепенным, а уже с XVII в. стало главным и единственным. Например, слово воспитание потеряло свое первоначальное значение ("взращивание", "вскармливание") и осталось в языке как педагогический термин (воспитание умственное, нравственное и т.д.). Так, "Поучение Златоуста" в сборнике XVI в. называлось "О вскормлении детей", а в начале XVII в. – уже "О воспитании чад".
Этап формирования педагогики как науки
Научная педагогическая мысль зародилась в XVII в. Это было связано с формированием педагогической теории в эпоху капитализма в странах западной Европы, в России и на Востоке.
- 1 стадия – развитие педагогических взглядов и идей в эпоху Возрождения – в их основу легла идея воспитания гармонично развитой личности, которая обладает физическим и духовным совершенством, умеет ценить жизнь. В связи с этим было обращено внимание на естественность земных радостей и чувственных наслаждений в процессе воспитания детей, на эмоциональную составляющую воспитательного процесса. С другой стороны, был сделан акцент на созидающую функцию личности. Поэтому знания стали рассматриваться как инструменты создания и преобразования мира. Арабские и иранские мыслители подчеркивали при этом важность систематического и постоянного учения и самообразования.
- 2 стадия – становления и развития дошкольной педагогики в эпоху Нового времени. Большую роль в этом сыграли оптимистический взгляд на природу ребенка, заложенный эпохой Возрождения, идеи и педагогическая деятельность Я. А. Коменского, Дж. Локка, И. Г. Песталоцци и др.
В этот период были разработаны принципы воспитания и обучения детей (принцип природосообразности Я. А. Коменского, принцип культуросообразности А. В. Дистервега), выделены направления (физическое, умственное и нравственное воспитание и др.) и методы семейного воспитания и дошкольной педагогики (естественный метод образования Я. А. Коменского, метод элементарного образования И. Г. Песталоцци и др., описательный, аналитический и синтетический методы обучения И. Ф. Гербарта и др.).
3 стадия – становление общественной системы дошкольного воспитания и образования под влиянием идей Просвещения. Огромная заслуга в этом принадлежит дошкольным учреждениям Франции, создавшим систему "материнских школ" для маленьких детей, воплотившим идеи семейного воспитания в практике общественного воспитания. Разработанная тогда под руководством П. Кергомар программа воспитания применяется и в настоящее время (с небольшими изменениями). В это же время идет интенсивная разработка педагогических теорий (теория свободного воспитания Ж. Ж. Руссо и др.) и авторских педагогических систем (Ф. Фребеля, М. Монтессори и др.), которые были реализованы в детских садах Германии и др. странах Европы. Создаются ассоциации воспитателей.
Общественная педагогическая мысль в России также развивалась под влиянием идей Нового времени и европейского Просвещения – как писала Е. Н. Водовозова, "новые идеи, внесенные в русское общество литературою и правительством", появились во время царствования Екатерины Второй. Они были связаны с распространением и анализом произведений европейских мыслителей и педагогов: "Великой дидактики" Я. А. Коменского, "Мыслей о воспитании" Д. Локка, "Как Гертруда учит детей", "Книга для матерей" И. Песталоцци и др.
В этот период формулируются педагогические идеалы российского общества – формирующиеся в это время педагогические сообщества и периодика начинают ориентироваться на воспитание "нового поколения с более гуманными принципами, с более культурными задатками" (И. И. Бецкой, Е. О. Гугель и др.). Особенностью русской дореволюционной педагогики стало то, что цель воспитания выводилась из трех начал – православия, самодержавия и народности – и ясного понимания того, что "молодое поколение надо воспитывать для общества". Большое значение придается умственному и нравственному воспитанию, подчеркивается роль игр детей и двигательной активности (труды К. Д. Ушинского, Е. Н. Водовозовой, И. А. Сикорского и др.).
Дошкольная педагогика, как научная дисциплина сформировалась в советской России в первые годы становления государства. «Отцом» отечественной педагогики считается К. Д. Ушинский. Развитие ветки педагогики в Советском Союзе было инициировано Н. Крупской. Крупская полагала, что воспитание ребенка не самодостаточная величина, она прямо зависит от условий жизни и педагогических усилий взрослых. Начинать анализ отечественной педагогики раннего возраста с момента выхода в свет работ Н. Крупской и деятельности исключительно советских ученых и педагогов будет в корне не верным. Чтобы ответить на вопрос, кто считался основоположником советской дошкольной педагогики, нужно заглянуть глубже в прошлое. Педагогическая наука имеет свое развитие и историю, и тенденции, которые опираются на труды, как отечественных, так и зарубежных ученых, внесших посильный, и часто неоценимый вклад в вопросы воспитания детей раннего возраста. В становлении отечественной педагогики, как самостоятельной дисциплины выделяют несколько этапов.
Этапы становления науки
Основные этапы:
- XVII-XVIII вв. (Я. Коменский);
- XIX-XX (начало) – (К. Ушинский, Е. Водовозова,Ф. Фребеля, А.Симонович, Л.Шлегер. М. Монтессори);
- XX век – А. Макаренко, Р. Жуковская, А. Усова, З. Лиштван, Д. Менджерицкая и другие);
- Настоящее время (В. Кудрявцев, Р. Чумичева, Т. Комарова и другие).
Ян Коменский - новатор в сфере педагогики, ему принадлежат труды, в которых изгоняется косность изложения материала и простое заучивание. Он стал родоначальником педагогики новой эпохи. Он считал, что человек – часть природной среды и пытался выявить закономерности воспитания, проводя аналогии с законами природы. В своих работах определил и обосновал необходимость использования наглядного пособия в обучении, и пользы чувственного опыта. Немецкий психолог и педагог Ф. Фребель понимал воспитание и развитие ребенка, как процесс, который посредством игровой, речевой, изобразительной деятельности открывает сущность воспитуемого.
Он считается «отцом» детского сада. Мария Монтессори, итальянка по происхождению, педагог и педиатр отдавала предпочтение созданию условий для самостоятельного развития детей. Обосновала принципы дидактического подхода в воспитании детей страдающих заболеваниями с отклонением в развитии. На сегодняшний день в России основы ее методов обрели огромную популярность и используются полностью или частично в детских развивающих центрах, дошкольных обучающих учреждениях и даже отдельными родителями. К. Ушинский и его ученица Е. Водовозова стоят у истоков советской педагогики. Ушинский выдвигал идею о том, что воспитательный процесс должен соответствовать потребностям и задачам общества и отражать его особенности. По его мнению, народ должен активно участвовать в создании и работе образовательной системы. Огромную роль в воспитательном процессе он отводил родному языку. Его предложением было использовать для воспитания детей дошкольного возраста труд и художественную литературу. Е. Водовозова соотносила развитие детей дошкольного возраста с выработкой у них навыков наблюдательности, интереса к миру и любознательности.
Ее перу принадлежит первый основополагающий труд по детской педагогике с уклоном на воспитание и подготовку дошкольников к школе. В труде рассматривалось интеллектуально-нравственное развитие детей, в том числе, формирование характера, волевых качеств и привычек ребенка в процессе решения трудовой задачи. Первое образовательное учреждение (детсад) в Санкт-Петербурге с уклоном на ознакомление детей дошкольного возраста с бытом народа и трудом взрослых был основан А. Симонович. Она является автором работы «Детский сад», в которой обобщила накопленный опыт и знания. Новатором в плане построения воспитательного процесса на уважении к личности ребенка стала А. Шлегер, руководитель детского сада г. Москвы. Она написала ряд работ и апробировала несколько методик дошкольного воспитания детей по свободному воспитанию. Она полагала, что нужно создать среду и предоставить материал для развития ребенка, и дать возможность ему работать с этим материалом. XX век богат на труды советских специалистов в области дошкольного воспитания. Особая роль в становлении советской педагогической науки принадлежит А. Макаренко. Его способы воспитания детского коллектива и использование игры, как метода воспитания сыграло значимую роль в развитии дошкольного воспитания, как научной дисциплины. Е. Флерина разработала основы эстетического воспитания дошкольников. На этом этапе проходило становление отношения к разным деятельностным процессам (игровому, познавательному, трудовому, эстетическому и т.д.).
Эти идеи легли в основу первых методических указаний по воспитанию детей дошкольного возраста для ДОУ. Ряд авторов, в том числе С. Жуковская, А. Усова разработали методики для проведения дидактических, сюжетных, ролевых игр.
Актуальные тенденции современной педагогики дошкольного возраста
- Педагогика развития, как основа дошкольной педагогической дисциплины (В. Кудрявцева);
- Личностно-ориентированное общение и взаимодействие с ребенком (С Козлова, Т.Комарова и другие);
- Признание самоценности детства, как этапа развития культурных взаимоотношений (гуманистический подход специалистов РГПУ им. А. И. Герцена).
Это основные тенденции развития науки на сегодня, они ложатся в методические и методологические разработки для Отечественных ДОУ. Согласно первой - требуется организовать психологическое и педагогическое сопровождение развития культурных принципов у детей с использованием разных видов деятельности. Основной акцент делается на становлении культуры вербальной и двигательной, культуры познания и эстетики. Ребенок в процессе обучающей деятельности создает новые формы и одновременно научается культурным принципам и нормам. Авторы второй тенденции выступают за учет индивидуальных черт личности ребенка, учет его возрастных особенностей и уважение личности маленького человека. Они ратуют за создание ситуации, в которой ребенок может стать успешным. Позиция самоценности детства опирается на субъектно-субъектный подход, и на первое место выводит проблемы саморазвития, самостоятельности и активности ребенка. Это основные тенденции воспитания и обучения детей в ДОУ на сегодняшний день, их сплав раскрывает механизмы развития и потенциала детской психики. Путь от советской системы к современным методам Общественное образование в советской России рассматривалось, как необходимое и обязательное звено в цепи государственных программ, нацеленных на воспитание нового человека. Наблюдался постоянный рост детского дошкольного образования , как дисциплины. Исследования в рамках педагогики были настолько разноплановыми и обширными, что это послужило причиной выделения отдельных ветвей в самостоятельные области знания, которые способны функционировать отдельно, без опоры на общую теоретическую концепцию.
Например, различные методики развития детей (физического, речевого, культурного, эстетического и т.д.). Отмечается возникновение других частных областей знания. Это вызвано необходимостью создания воспитательно-образовательных методов для детей с учетом их возрастных особенностей. Так появилась педагогика раннего возраста. Некоторые направления находятся в стадии развития и создания концептуальной модели, например, методика и методология руководства образовательным и воспитательным процессом в детском дошкольном учреждении. Согласно современным концептуальным моделям воспитательный процесс является активным для обеих его сторон (педагога и воспитанника). Ребенок рассматривается не как объект (пассивное звено), а как равноправный субъект в рамках учебного взаимодействия с педагогом. Современные модели дошкольного образования не смогли бы появиться без хорошей школы советской педагогики. Несмотря на то, что в качестве основателя отечественной дошкольной педагогики принято рассматривать К. Ушинского (некоторые педагоги рассматривают в этом качестве Е. Водовозову и Л. Шлегер). Без обширной базы знаний и опыта, накопленного педиатрами, педагогами и психологами досоветской России и зарубежья, современная наука не смогла бы достичь тех высот, на которых она сейчас находится.
В педагогической литературе история дошкольной педагогики прослеживается некоторыми авторами со времён античности. Однако на протяжении многовековой истории педагогической мысли, своеобразие дошкольного детства фактически не выделялось. Рассуждения большинства мыслителей древности о воспитании носили преимущественно общий характер, и их замечания о ранних этапах возрастного развития представлены лишь отдельными косвенными высказываниями. Это было связано с преобладавшей в общественном и научном сознании концепцией детства, которое вообще не выделялось в качестве своеобразного этапа развития человека. Рассмотрение ребёнка с точки зрения его несовершенства, отставания от взрослого по всем физическим и психологическим параметрам порождало общую направленность педагогической мысли на преодоление этого отставания. Целью обучения и воспитания ставилось достижение «несовершенным взрослым», каковым считался ребёнок, уровня нормально развитого взрослого. Особенности возрастного психофизического развития расценивались главным образом как помехи на пути к достижению этой цели.
В истории развития человечества объективное выделение дошкольного детства в специфический этап становления личности имеет общественно обусловленный характер. По мнению Д.Б. Эльконина, дошкольное детство появляется лишь на определенном этапе развития общества, предъявляющем повышенные требования к формированию личности. На протяжении многовековой истории включение ребёнка в мир взрослых, в процесс материального производства осуществлялось постепенно с самых ранних лет и почти исключительно определялось созреванием организма и параллельным усвоением элементарных трудовых навыков. Материальный и духовный прогресс общества обусловил необходимость длительного поэтапного вхождения ребёнка в мир взрослых и обособления в этом процессе специфических возрастных периодов. В педагогике это проявилось в оформлении концепций детства как качественно своеобразного возрастного этапа.
Положение о решающей роли педагогического влияния на развивающуюся личность ребёнка наиболее полно оформилось в трудах Я.А. Каменского , который сформулировал цели, задачи и разработал содержание обучения и воспитания на период от рождения до юности, в т. ч. в период дошкольного детства. Книга «Материнская школа» (1632) и соответствующий раздел «Великой дидактики» явились исходным этапом становления дошкольной педагогики. Коменский считал, что основой развития речи и качеств ума маленького ребёнка должна быть «игра или развлечения». Им написана для детей книга «Мир чувственных вещей в картинках» (1658), которая должна «побуждать молодые умы искать в ней что-нибудь занимательное и облегчить усвоение азбуки».
В эпоху Просвещения гуманистические тенденции развивал Джон Локк, выступавший против средневекового подавления личности, муштры, запугивания маленьких детей. Он выдвинул важные психолого-педагогические положения об учёте возрастных особенностей, механизме привычки и её роли в формировании характера, развития любознательности и сознательности детей, показал пути формирования нравственности.
Для дошкольной педагогики важное значение имели демократические идеи Жан- Жака Руссо , способствовавшие развитию интереса и уважения к личности ребёнка. Руссо утверждал, что детство должно рассматриваться как нечто самостоятельное в общем процессе становления личности и имеющее свои законы развития. Он высказал ценные положения о сенсорном воспитании ребёнка, его физическом и моральном закаливании, предоставлении детям возможно большей самостоятельности, об использовании природных факторов в развитии чувств и мышления.
Во 2-й пол. XVIII в. внимание к вопросам дошкольного воспитания усилилось. И.Б. Базедов выделил круг вопросов дошкольного воспитания, требующих разработки: планомерное и последовательное развитие детей, использование дидактических игр и др. Ж.Ф. Оберлин (Франция) основал (1769) первые учреждения для воспитания маленьких детей, получившие назв. «вязальные школы», в которых применялись игры, широко использовалась предметная наглядность, уделялось особое внимание развитию речи и нравственно-религиозному воспитанию.
Перспективные для воспитания детей в дошкольном возрасте направления педагогики, в т. ч. принцип развивающего обучения, организацию жизни детей на основе их самостоятельности, разрабатывал И.Г. Песталоцци . Он указал на связь между дошкольным воспитанием и школой, которую предлагал осуществлять через специальный «детский класс». Рекомендуя тщательно изучать индивидуальные особенности детей, Песталоцци способствовал психологизации процесса воспитания, разработал дидактику и методику первоначального обучения.
В 30-40-е гг. XIX в. сложилась педагогическая система Ф. Фрёбеля , приобретшая исключит, влияние в дошкольной педагогике во 2-й пол. XIX – начала XX вв. Учение Фрёбеля включало многие прогрессивные идеи: представление о ребёнке как о развивающейся личности; трактовка развития как деятельного вхождения ребёнка в мир природных и обществ, явлений; создание спец. учреждения для воспитания детей – «детского сада», существенно отличавшегося от различных типов «школ для малышей»; утверждение игры как основы воспитания в детском саду; разработка дидактических материалов, методики развития речи, содержания занятий в детском саду; создание учреждения для подготовки воспитателей. С деятельностью Фрёбеля связано выделение дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль педагогической науки.
При всей своей популярности система Фрёбеля с первых лет существования критически оценивалась и пересматривалась. На её основе сложились некоторые национальные системы дошкольного воспитания, в которых отрицались такие черты исходной теории, как мистичность, символизм, педантичность, канонизация дидактического материала.
Дошкольная педагогика конца XIX – начала XX вв. под воздействием меняющихся социальных условий, успехов в развитии естествознания была вынуждена отказаться от концепции жёсткого управления воспитанием и выдвинула на первый план биологизаторское направление с его положением о спонтанном развитии способностей ребёнка. В соответствии с этой установкой роль педагога в значит, степени сводилась к подбору комплексов упражнений и созданию необходимой среды для саморазвития и самовоспитания ребёнка. Овид Декроли и Мария Монтессори применили в дошкольных учреждениях усовершенствованные методики тренировки органов чувств, умений, а также дидактические материалы, созданные ими при работе с отсталыми детьми; они ориентировались на индивидуальный стиль деятельности ребёнка в дошкольном учреждении. Находки и рекомендации этих педагогов в области сенсорного воспитания значительно обогатили теорию и практику дошкольной педагогики.
В практике дошкольного воспитания получила распространение прагматистская педагогика Дж. Дьюи , выдвигавшего на первый план развитие прикладных умений и навыков.
Важнейшую роль в развитии дошкольной педагогики в России сыграла педагогическая система К.Д. Ушинского , разработанные им принципы народности воспитания, формирования потребности в труде, а также мысли об использовании огромных возможностей родного языка, роли личного влияния педагога в воспитании ребёнка. Для дошкольной педагогики ценны идеи Ушинского об особенностях психического развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте, о необходимости изучения детских народных игр, о педагогическом значении сказок и т. д.
С 60-х гг. XIX в. в практической и теоретической деятельности E.H. Водовозовой, А.С. Симонович, Е.И. Конради и других последователей Ушинского отрабатывались и осмысливались особенности русской национальной системы дошкольного воспитания. Симонович начала работать по фрёбелевскому методу, но впоследствии видоизменила его, усилив роль русских народных элементов: в систему занятий она ввела специальный раздел «Родиноведение», использовала народные песни, игры. Издавала первый русский журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад». Водовозова с демократических позиций решала вопрос о целях воспитания, раскрывала содержание и методы нравственного и умственного воспитания в раннем возрасте, указывала на ведущую роль матери в формировании личности ребёнка.
В конце XIX – начале XX вв. ведущими учреждениями, пропагандировавшими идеи общественного дошкольного воспитания и готовившими квалифицированных воспитателей, стали фрёбелевские общества и курсы. Усилилась пропаганда научных основ воспитания в семье. П.Ф. Каптерев отстаивал идею общественного дошкольного воспитания, имевшую в то время немало противников, анализировал опыт различных направлений в воспитании. П.Ф. Лесгафт обстоятельно рассматривал цель, задачи, содержание и методы семейного воспитания, с научной психологической и физиологической позиции анализировал вопросы формирования личности, создал оригинальную систему физического воспитания. К теории свободного воспитания, наиболее последовательным пропагандистом которой был К.Н. Вентцель , примыкало несколько направлений (М.X. Свентицкая, Л.К. Шлегер). Разработкой собственной системы дошкольного воспитания занималась Е.И. Тихеева (методика развития речи детей, проблемы сенсорного воспитания и его роли в умственном развитии, создание комплекса дидактических материалов и игр, пропаганда достоинств общественного воспитания и критика теории свободного воспитания). В этот период вопросы дошкольного воспитания широко обсуждались на страницах педагогических журналов «Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Русская школа». «Свободное воспитание».
После 1917 развитие отечественной дошкольной педагогики характеризовалось в течение нескольких лет определённым идейно-педагогическим плюрализмом, когда одновременно существовали различные направления в дошкольном воспитании. В 20-х гг. сохранялись детские сады, работавшие по системе Фрёбеля, по «методу Тихеевой», а также иные, сочетавшие элементы различных систем. В то же время начал формироваться тип советского детского сада. Проводились всероссийские съезды по дошкольному воспитанию (1919, 1921, 1924, 1928), в которых принимали участие учёные в области педагогики и психологии (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, К.Н. Корнилов), педиатрии и гигиены детей (Е.А. Аркин, В.В. Гориневский, Г.Н. Сперанский, Л.И. Чулицкая), искусства и художественного воспитания (Г.И. Рошаль, В.Н. Шацкая, Е.А. Флерина, М.А. Румер). В этот период развернулись исследования по проблемам воспитания в дошкольных учреждениях детей раннего возраста (В.М. Бехтерев, Н.М. Щелованов, H.M. Аксарина и др.).
Важную роль в формировании советской дошкольной педагогики сыграла Н.К. Крупская. Она вместе с другими педагогами (Д.А. Лазуркина, М.М. Виленская, Р.И. Прушицкая, А.В. Суровцева) проводила в теорию и практику дошкольного воспитания идеи, вытекавшие из своеобразной трактовки социально-экономических положений марксизма. Эта трактовка заключалась в чрезвычайной идеологизации всего процесса дошкольного воспитания, выражавшейся в доминировании целей политических над гуманистическими. Н.К. Крупская определила основные принципы построения советской системы дошкольного воспитания, указав на необходимость проводить уже в первые годы жизни ребенка целенаправленную систематическую воспитательно-образовательную работу по специально созданной и научно обоснованной программе, учитывающей возрастные психофизиологические особенности детей.
2-й съезд по дошкольному воспитанию (1921) провозгласил идею создания системы общественного дошкольного воспитания на марксистской основе. Ведущими принципами воспитательной работы утверждались коллективизм, материализм, активизм. Подчёркивалась необходимость уделять большое внимание знакомству детей с основами политграмоты, исследовательским методам в изучении детьми окружающего мира. Идеологические установки в области дошкольной педагогики характеризовало преувеличение роли трудового воспитания в дошкольном возрасте, активная антирелигиозная пропаганда, отрицательное отношение к кукле, сказке, традиционным праздникам, игнорирование многих положений дореволюционной педагогики. В середине 20-х гг. был провозглашён отказ от попыток приспособления и использования («советизации») иных педагогических систем, и к концу 20-х гг. детские сады, следовавшие системам, которые не получили одобрения Наркомпроса, были закрыты.
Изменения в работе дошкольных учреждений, неизбежно следовали за изменениями в школьной политике. Постановления ЦК ВКП(б) о школе 1931-1936 гг. способствовали уменьшению идеологизации содержания и форм воспитательной работы, отказу от крайностей, характерных для предыдущего десятилетия. Неоднозначные последствия для изучения развития ребёнка имело постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). Были подвергнуты критике механистические подходы к объяснению факторов детского развития (биологизаторское и социологизаторское направления) и недостатки тестовых измерений. Однако данное постановление повлекло сворачивание ряда направлений в области изучения детства.
К концу 30-х гг. сложились основные теоретические положения советской дошкольной педагогики, которые оставались общепризнанными до середины 80-х гг. Были определены основные принципы: идейность, систематичность и последовательность воспитания, связь его с жизнью, учёт возрастных психофизиологических особенностей ребёнка, единство семейного и общественного воспитания. Утвердился принцип ведущей роли воспитателя в формировании личности ребёнка, подчёркивалась необходимость чёткого планирования воспитательной работы. В 1934 принята первая программа работы детского сада. Над разработкой различных вопросов дошкольной педагогики работали Н.А. Ветлугина, А.М. Леушина, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Ф.С. Левин-Щирина, Е.И. Радина, А.П. Усова, Б.И. Хачапуридзе и др. Разрабатывались частные методики дошкольной педагогики: развития речи – Е.И. Тихеева, Ф.Н. Блехер, Е.Ю. Шабад; изобразительной деятельности – Флерина, А.А. Волкова, К.М. Лепилов, Н.А. Сакулина; музыкального воспитания – Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов; природоведения – Р.М. Басе, А.А. Быстров, А.М. Степанова; формирования элементарных математических представлений – Е.И. Тихеева, М.Я. Морозова, Блехер. Вместе с тем в силу сложившихся социально-политических условий развития страны произошло определённое отчуждение советской дошкольной педагогики от мировой теории и практики дошкольного воспитания.
Исследования вопросов дошкольного воспитания продолжались и в годы Великой Отечественной войны. Изучались проблемы физического воспитания и закаливания, детского питания, охраны нервной системы детей, патриотического воспитания. При создании АПН РСФСР (1943) был сформирован сектор проблем дошкольного воспитания. В послевоенный период работа в области дошкольной педагогики развивалась в НИИ, на кафедрах педагогических институтов. А.П. Усовой совместно с сотрудниками была разработана система дидактики детского сада (1944-1953 гг.): выделена программа и методика обучения дошкольников, а впоследствии осуществлено введение систематического обучения в детском саду. Во 2-й пол. 50-х гг. были проведены опыты обучения детей 6 лет и изучения иностранного языка в детском саду.
В 1960 г. создан НИИ дошкольного воспитания АПН РСФСР. Его сотрудниками совместно со специалистами АМН СССР была создана единая программа воспитания детей в дошкольных учреждениях, направленная на ликвидацию разобщенности в воспитательной работе с детьми раннего и дошкольного возраста.
Возникновение НИИ дошкольного воспитания способствовало значительному усилению изучения различных аспектов дошкольного детства. Повысилось внимание к психологическим аспектам развития дошкольника. Широкую известность получили работы А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Венгера, H.H. Поддьякова.
Во 2-й пол. 70-х гг. Запорожец разработал концепцию обогащающего развития ребёнка с первых лет жизни (амплификация развития). Ее реализация требует поиска резервов возможностей дошкольника при максимальном учете его возрастных и индивидуальных особенностей. Важнейшие направления исследований в современной дошкольной педагогики: формирование наглядно-образного мышления как основы понятийного мышления, воспитание устойчивых нравственных привычек, развитие творческого воображения, широкое использование игры в целях воспитания и обучения.
С середины 80-х гг. возникло широкое общественно-педагогическое движение, охватившее и систему дошкольного воспитания. Изменение подходов к целям, содержанию и средствам воспитания приводит к появлению новых концепций дошкольного воспитания, характеризующихся ориентацией на признание самоценности дошкольного детства, на необходимость отхода от авторитарных методов, на отказ от идеологических крайностей в содержании воспитания и обучения, на создание возможностей для более свободных к естественных позиций участников педагогического процесса – ребенка и воспитателя.
Педагогика как самостоятельная отрасль оформилась в XVII веке. Это было обусловлено рядом причин, прежде всего, социально-экономическими: бурное развитие городов, зарождение промышленности, великие географические открытия, смены средневековых устоев жизни, рассвет культуры, науки. Образование стало приобретать особую значимость в общественном развитии государства и жизни конкретного человека.
Становление педагогической науки связано с именем чешского педагога Я.А.Коменского (1592-1670), автора многочисленных педагогических работ, которые имели мировое признание. Я.А.Коменский был одним из первых педагогов, разработавший вопросы дошкольного воспитания. Материнскую школу он понимал как своеобразную форму семейного воспитания, где закладываются основы физического, нравственного и умственного развития ребенка. В своей главной книге «Великая дидактика» (1654) Я.А.Коменский изложил теоретические основы учебного процесса, по образу которого строится обучение в современных учебных заведениях, в том числе и дошкольном учреждении.
Бурный период развития педагогической науки обоснован разработкой теоретических проблем воспитания и обучения Дж.Локком, Ж.Ж.Руссо (1712-1778), И.Г.Песталоцци (1746-1827) и др.
История становления дошкольных учреждений связана с именем немецкого педагога Ф. Фребеля (1782 – 1852), который в 1837 году в г. Бланкенбурге открыв заведение для дошкольников, назвал его «Детским садом», а воспитательниц – садовницами. Для пропаганды своих педагогических находок Ф.Фребель в 1838-1840 году издавал газету «Воскресный листок» под девизом «Будем жить для наших детей». Кроме этого он выпустил ряд практических руководств для матерей («Материнские и ласкательные песни», «Сто песен к играм в мяч, практиковавшимися в детском саду в Бланкенбурге»), которые были призваны обучить их приемам правильного воспитания детей. Идеи Ф. Фребеля получили широкое распространение в дошкольных учреждениях многих странах, в том числе и России.
В России первые дошкольные учреждения появились в воспитательных домах и домах призрения бедных детей. Е.Гугель и П.Гурьев на свои средства учредили экспериментальную школу для малолетних детей, которые занимались и играли на свежем воздухе, старшие дети обучались грамоте. Значительное место отводилось беседам и рассказыванию. В 1837 году был издан «Проект об учреждении при Гатчинском воспитательном доме пансионов для содержания малолетних питомцев и школы для первоначального обучения детей».
Создание детских приютов в России связано и с именем В.Ф.Одоевского, который разработал «Положение о детских приютах» и «Наказ лицам, непосредственно заведывающим детскими приютами» (1839). Согласно данным актам детские приюты должны были: 1) доставлять убежище бедным детям, остающимися без надзора во время дневных работ их родителей, убежище, которое до некоторой степени заменило бы им семью; 2) внушать «чувство доброй нравственности» и к этой цели направлять детские занятия и игры; 3) приучать детей к порядку и опрятности, развивать их умственные способности путем наглядного изучения простых предметов, их окружающих; 4) дать детям элементарные
Являясь основоположником русской педагогики, К.Д.Ушинский (1824-1870) обосновал идею народности воспитания, создал теорию детской игры, подтвердив ее научно-психологическими данными. В своем произведении «Человек как предмет воспитания» изложил психологические основы дидактики. Выдвинутые им идеи послужили основой теории дошкольного образования.
Оформлению дошкольной педагогики в самостоятельную педагогическую науку способствовали основополагающие идеи дошкольного воспитания, сформулированные А.С.Симонович (1840-1933), Е.Н.Водовозовой (1844-1923), Е.И.Конради (1838-1898). Е.И.Тихеева (1866- 1944) обосновала положения, касающиеся вопросов организации детского сада и постановки воспитательно-образовательной работы в нем.
Евгения Александровна Флёрина (1889-1952) – выдающийся теоретик и педагог – положила начало нескольким направлениям исследований в области дошкольного детства, среди которых центральное место занимают проблемы эстетического воспитания детей средствами искусства, изобразительной деятельности, художественного слова, игры и игрушки. Заслуга Е.А. Флёриной – сумела разработать общие основы эстетического воспитания детей. Эстетическое воспитание детей рассматривали как формирование у детей способности воспринимать, чувствовать прекрасное в жизни и искусстве, как воспитание стремления самому участвовать в создании прекрасного; как приобщение к художественной деятельности и развитие художественных способностей. Разработанная ею оригинальная система эстетического воспитания дошкольников послужила основной теорией эстетического воспитания отечественной дошкольной педагогики.
