Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Мирновская школа»

Доклад на тему:

«Обучение чтению на уроках английского языка в начальной школе.» Подготовила учитель английского языка Умерова Л.Э.

с.Мирновка,2016

с.Мирновка,2016

«…фонетика и ещё раз фонетика. Наука о произношении.

Моя профессия и моя страсть…вы даже не представляете,

как интересно взять человека, наделить его новой речью и с

помощью этой речи сделать его совершенно иным».

Бернард Шоу

Основной (но, разумеется, не единственный) способ своего интеллектуального развития - чтение.
Д.С. Лихачев

Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В начальных классах закладываются основы этого важного вида речевой деятельности.

Обучение чтению на иностранном языке на начальном этапе способствует более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому миру, формирует у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению. Он позволяет ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке. Процесс обучения чтению позволяет формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.

В младшем школьном возрасте у учащихся еще не возникает психологического барьера при изучении иностранного языка. И учащиеся значительно быстрее овладевают необходимыми умениями и навыками.

Они учатся правильно произносить и различать на слух звуки, слова, словосочетания и предложения иностранного языка, соблюдать интонацию основных типов предложения. Дети получают представление об основных грамматических категориях изучаемого языка, распознают изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании, и используют их в устном общении, овладевают техникой чтения вслух, читают про себя учебные и облегченные аутентичные тексты, пользуясь приемами ознакомительного и изучающего чтения.

Успех обучения и отношение учащихся к предмету во многом зависит от того, насколько интересно и эмоционально учитель проводит уроки. Конечно, в процессе обучения чтению на иностранном языке учащихся младшего школьного возраста большую роль играет игра. Чем больше игровых приемов, наглядности использует учитель, тем интереснее проходят уроки, тем прочнее усваивается материал.

Согласно программе по иностранным языкам в области обучения чтению перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны ребят. Однако практика показывает, что интерес к этому виду речевой деятельности у школьников очень низок. Данный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия, а рассматривается ими как чисто учебная задача.

Чтобы чтение на иностранном языке способствовало развитию познавательного интереса учащихся, необходимо учитывать познавательные потребности, возрастные и индивидуально-психологические особенности детей (а для этого следует разнообразить учебные материалы: тексты и задания к ним); включать школьников в активную творческую деятельность путем применения активных методов обучения; давать им возможность проявлять самостоятельность и инициативу; учить преодолевать трудности в учебной деятельности.

Ни для кого из вас не секрет, что овладение чтением на английском языке представляет большие трудности для младших школьников, зачастую они вызваны графическими и орфографическими особенностями английского языка. Особенно чтение гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, которые читаются по-разному в зависимости от положения в слове. Некоторые учащиеся плохо запоминают правила чтения букв и буквосочетаний, читают неверно слова, заменяя другим правилом чтения. Не редко возникают сложности, связанные с психологическими особенностями детей данного возраста, недостаточно хорошим развитием памяти, внимания, мышления.

При восприятии материала младшие школьники склонны обращать внимание на яркую подачу материала, наглядность, эмоциональную окраску. Так, для того, чтобы обучение правилам чтения не было для учащихся младшей школы скучным и утомительным, можно использовать цветные картинки. Например, чтобы познакомить с чтением гласных букв под ударением, можно воспользоваться изображением бабочки с разноцветными крыльями, каждый цвет которых обозначает определённое правило . Такие же цвета учащиеся используют, когда подчёркивают орфограмму в словах.

Однако время от времени мы сталкиваемся с такой проблемой, когда в учебниках бывает недостаточно заданий для закрепления правил чтения. Исходя из этого, хотелось бы предложить вам ряд дополнительных упражнений, которые помогут младшим школьникам не только повторить изученные правила чтения, но и будут способствовать развитию мышления (анализировать, сравнивать, обобщать).

Примеры таких упражнений:

1. Odd one out (Убери лишнее слово):

a) Pet, red, pen, Pete, hen.

b) And, take, Ann, bad, fat.

2. Put these words in 2 columns (Распредели эти слова в две колонки):

Ann, name, and, skate, bad, take, cat, can, brave.

3. Choose and write type of reading: I, II, III, IV. (Выбери и запиши тип чтения гласных букв):

sk a te -

sk i p -

p ar k -

h er -

p e n -

В 4 классе можно использовать таблички-памятки, например:

Буквосочетание

4. Flashing a card . (Промелькнувшая карточка).

В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово учитель пользуется карточками с написанными на них словами. Учитель держит карточку со словом изображением к себе, затем быстро показывает учащимся и снова поворачивает к себе. Дети угадывают и называют слово. Учащимся можно также предложить соревнование на скорость и правильность прочтения слов.

Для проведения следующих игр понадобиться индивидуальные комплекты карточек.

5. Memory. = "Pairs". (Игра на развитие памяти. = "Пары").

Учащиеся играют в группах или по парам. Используют комплект картинок и карточек со словами на определённую тему. Комплект с картинками раскладывается обратной стороной вверх. Задание "Прочитай слово и найди картинку". Выигрывает тот, кто соберёт большее количество пар. Если дети плохо читают, сначала необходимо выполнить тренировочное упражнение на доске "Соедини картинку и слово".

6. Three in a row! (" Триподряд!").

Учащиеся выбирают 9 карточек и раскладывают на заранее, приготовленное учителем игровое поле, состоящее из девяти квадратов. Учитель вытаскивает карточку из стопки на столе и называет её. Если у учащегося есть такая карточка, он переворачивает ее. Тот, у кого получится ряд из трёх перевёрнутых карточек, говорит: "Three in a row". Продолжать игру до тех пор, пока учащиеся перевернут все свои карточки. По окончании игры дети называют все слова на своём игровом поле.

Можно использовать подвижные игры, которые также развивают технику чтения.

7. Whispers. ("Испорченный телефон").

Учащиеся делятся на две команды. Учитель раскладывает картинки в стопках на столе для каждой команды, карточки со словами на другом столе. Учащийся выстраиваются в ряд. Впереди стоящий ученик, берёт верхнюю картинку, шепчет название картинки следующему и т.д. до последнего ученика. Последний ученик выбирает слово для картинки и помещает его на доске. Затем, выбирает следующую картинку, шепчет слово впереди стоящему ученику из своей команды и встаёт впереди и т.д. Выигрывает та команда, которая правильно соберёт пары: картинка - слово. Можно использовать картинки и карточки из разных разделов.

8. Pass the ball. ("Передай мяч").

Дети стоят в кругу (у своих парт). Играет музыка. Учащиеся передают мяч по кругу. Когда музыка останавливается, тот ребёнок, который остался с мячом в руках. Выбирает карточку со словом в стопке и называет её, не показывая другим детям, остальные показывают карточку с картинкой.

9. Active Bingo. (Игра "Бинго" с движениями).

Дети выстраиваются в ряд. Учитель делит группу на команды. Учащиеся выбирают карточку со словом, можно по определённой теме, например, "Еда". Учитель называет слова из приготовленного списка. Дети, если слышат своё слово, садятся на своё место. Команда, все участники которой, сядут, кричат: "Bingo".

Таким образом, вышеуказанные упражнения и игры помогают учащимся быстрее запоминать и закреплять изученные правила чтения, читать незнакомые слова. Игры позволяют использовать учителю разнообразные формы работы (фронтальная, групповая, парная), обеспечивают быструю смену деятельности, что очень важно на уроках в начальной школе. Подвижные игры позволяют снять усталость и утомление учащихся на уроках. Благодаря указанным приёмам уроки английского языка в начальной школе становятся разнообразнее и интереснее.

Кроме того, в процессе формирования навыков чтения перед младшими школьниками стоит задача преодолеть массу трудностей. Прежде всего, это трудности, связанные с овладением техникой чтения, которая предполагает усвоение системы графических знаков, отличных от родного языка, формирование навыка звуко-буквенных и буквенно-звуковых соотнесений, синтагматического чтения. Необходимо тщательно работать над техникой чтения вслух, так как учебные действия формируются сначала во внешней речи, а затем переводятся во внутренний план. Важно скорее подвести к этапу целостного восприятия блоков слов, иначе пословное чтение будет тормозить понимание содержания. Этому способствует чтение по синтагмам, расширяющее "поле чтения", т.е. единицу восприятия. Овладение техникой чтения сопровождается умственной работой по смысловому распознанию зрительных форм, значит необходимо обучать технике чтения на знакомом материале с элементами новизны.

Некоторые примеры упражнений по обучению технике чтения

Мне бы хотелось несколько слов сказать также о некоторых примерах коммуникативно-направленных проблемных заданий и упражнений по обучению технике чтения, которые позволяют детям действовать в ситуациях, приближенных к реальным ситуациям общения. А это, в свою очередь, способствует повышению мотивации учения и его эффективности.

1. “Повторюшка” - упражнение, направленное на перевод информации из кратковременной в долговременную память.
Карлсон решил проверить у кого лучше память.
На демонстрационной доске написаны 3 предложения, состоящие из 3-4 слов. Дети читают первое предложение, и оно закрывается. Дети повторяют предложения по памяти. Такие же действия производятся со вторым и третьим предложениями. После этого дети на несколько секунд закрывают глаза, а предложения на доске меняются местами. Открыв глаза, дети получают задание прочитать предложения в новом порядке.
2. “Прочитайка”- чтение текстов, заученных наизусть. Идея использования таких упражнений была предложена Л.Н. Толстым, который считал, что, зная слово, ребенок постепенно осваивает не только звуко - буквенные соответствия, но и сам “открывает” правила чтения.
Например:- Вначале разучивается рифмовка. Bill, Bill, sit still!
- Затем, выделяются отдельные слова и производится анализ:
из каких букв они состоят;
какой звук обозначает в слове буква или буквосочетание.
- В заключении рифмовка прочитывается целиком.

От звука к букве, от буквы к слову или об обучении младших школьников чтению на английском языке.

На форумах учителей английского языка часто встречаются такие ситуации, когда учитель сталкивается с такой проблемой. Во многих УМК обучение чтению на английском языке в начальной школе ведётся по такому принципу: сначала дети учат буквы, потом в учебниках даются правила чтения открытого и закрытого слогов и подразумевается, что ученики сразу же начнут читать быстро, бегло и без ошибок.

С опытом приходит понимание того, что это просто невозможно сделать. При таком обучении теряется главное – ученики плохо знают звуки. Им трудно читать по транскрипции. К тому же в английском языке так много исключений, что, порой, даже старшеклассникам трудно обойтись без хорошего словаря. Поэтому пришла к выводу, что обучение чтению нужно начинать со знакомства с английскими звуками. Как же сделать обучение не только интересным, но и эффективным?

Сначала мы знакомимся с английскими звуками. Каждый звук вводится в стихотворной форме. Например, показываю детям картинку с изображением змеи и звук [∫]. Далее рассказываю стихотворение:

[∫] – изогнулись в ростик голова и хвостик

Она в кроватке не лежит,

А извивается, шипит.

«Кто это? - Правильно, змея, а змея у нас шипит, это звук [∫].

Таким образом, в течение урока можно вводить до 7-10 звуков, и дети легко, с интересом будут знакомиться с каждым из них, т.к. стихотворная форма, принцип ассоциативности помогут довольно быстро запомнить и усвоить данный звук. Стихи учить не обязательно – это всего лишь помощь для лучшего освоения и запоминания.

Если какая-либо стихотворная строка очень понравится, она и сама невольно запомнится и поможет ученикам вспомнить тот или иной звук. Так, постепенно, шаг за шагом в непринужденной игровой форме они осваивают сложную систему английских звуков и прочно запоминают их.

Теперь рассмотрим некоторые методы и приёмы по формированию умения осмысленного чтения. В одном из учебных пособий издательства MACMILLAN предлагается два уровня обучения чтению . Сначала дети учатся читать слова и короткие предложения во время их презентации. Слушают аудиозапись, следят по книге, читают про себя и вслух. На втором уровне предлагаются короткие тексты, на основе которых дети отвечают на вопросы на общее понимание текста и находят запрашиваемую информацию. Рассмотрим подробно каждый уровень.
Первый уровень обучения чтению.
Чтение отдельных слов и предложений.

На первом уровне нужно научить детей звукобуквенным соответствиям: Look! / k/-cat, /b/-ball и т.д. С этой целью, эффективно, на мой взгляд, проводить игру «Lettersintheair ». Для этого необходимы картинки с изображением изучаемой лексики.
1. Продемонстрировать детям картинки со знакомой лексикой, задать вопрос к каждой картинке What is this?
2. Отработать звукобуквенные соответствия. Например, Ball starts with “b”. It’s “b” /b/ for ball. Can you draw a “b” like this? Прописать букву в воздухе, повторить с детьми. Таким образом поработать с остальной лексикой.
3. Затем прикрепить все картинки на доске и предложить детям угадать нарисованную букву в воздухе и назвать слово, с которой оно начинается. Повторить два или три раза.
4. Затем пригласить некоторых детей рисовать в воздухе буквы для остальных детей с тем, чтобы они отгадывали буквы и называли слово.
5. Написать на доске начальные буквы слов, попросить детей соединить их с картинками
6. Попросить детей назвать другие слова, которые они знают, начинающиеся с этих букв.
Игру можно проводить в парах, когда дети друг у друга рисуют на спине буквы и отгадывают. Игра вызывает активный интерес и повышает мотивацию обучающихся к изучению букв и звуков английского алфавита.
1. Необходимо при чтении заботиться о том, чтобы дети правильно произносили звуки в словах и читали предложения с правильной интонацией. Справиться с этой задачей хорошо помогут рифмовки или чанты. Например,
Where is the queen ? Q, q, queen.
Where is the rabbit? R, r, rabbit.
Where is the sofa? S, s, sofa.
Where is the teddy? T, t, teddy.
Where is the umbrella? U, u, umbrella.

I’ve got a pig, p, p, pig.
I’ve got a goat, g, g, goat.
I’ve got a hat, h, h, hat.
I’ve got an egg, e, e, egg.

Ken’s got a pen,
Pen, pen, pen
Ken’s pen is red,
Red, red, red,
Where’s Ken’s pen?
It’s on Ken’s bed, bed, bed, bed.

Приизученииновыхсловдетизнакомятсястранскрипционнымизначками звуков, которые вызывают наибольшую трудность при произнесении. Во-первых, это помогает им лучше различать звуки, знаки служат напоминанием об их правильной артикуляции при произнесении. Во-вторых, знание транскрипции пригодится им позже при работе со словарём.
Чтобы дети лучше запоминали образы слов, я считаю эффективно использовать упражнение «Alphabet cards». Цель этой игры, проходящей в виде соревнования, – учить составлять слова. Оно позволяет вовлечь в активную учебную деятельность весь класс.
1. Разделить класс на пары.
2. Раздать конверты с буквами.
3. Попросить детей составить как можно больше слов на определённую тему, например, «Игрушки». Ограничить время (5минут).
4. Затем попросить каждую пару назвать слова по буквам по очереди.
5. Если другие пары имеют такие же слова, то они переворачивают карточки с буквами, для того чтобы не прочитать это слово ещё раз.
6. В конце, подсчитать, сколько слов было коллективно собрано. Напомнить детям слова, которые они забыли по этой теме.
Карточки с буквами можно использовать в конце урока, например, How many words can you make that we have used in today’s lesson? и для игры Bingo.
Детям очень нравится упражнение на соотнесение слов и картинок фронтально у доски. Каждый ребёнок получает карточку со словом, выходит к доске и прикрепляет её к соответствующей картинке. Таким образом, контролируется их умение читать отдельные слова, а дети лучше запоминают образы слов и их значение.

Второй уровень обучения чтению.
Чтение текста.

На первой ступени обучения работы с текстом необходимым является чтение вслух. В данном случае хорошо подходит упражнение «Share dreading» . Цель этого упражнения -учить читать вслух текст, учить понимать контекст, структуру текста и перерабатывать смысл.
1. Обсудить тему, попросить детей догадаться, о чём текст, ввести необходимую незнакомую лексику.
2. Учитель читает вслух текст, дети следят внимательно за каждым словом в тексте.
3. Задается несколько вопросов направленных на понимание текста.
4. Попросить детей высказать свое мнение о прочитанном тексте.
5. Нежелательно просить ребенка читать текст остальным в классе, так как другие дети могут потерять интерес к чтению или просто не понять и не услышать чтение одноклассника. Лучше организовать чтение вслух, как парную работу или попросить отдельных детей читать текст в тот момент, когда остальные заняты другими заданиями.
Постепенно обучение детей чтению в начальной школе должно становиться разнообразным. Детям необходимо знакомиться с разными видами текстов: стихи, считалочки, рассказы, сказки и т.д.
Стратегия работы с тексом состоит из трех этапов:
1. Предтекстовый этап.
2. Чтение текста.
3. Послетекстовый этап .
Если дети еще плохо читают, то необходимо заинтересовать их перед чтением, ввести незнакомые ключевые слова, так как они легко могут испугаться сложного на их взгляд текста.
Например, Guess and find out
Цель: мотивировать детей к чтению, учить предсказывать и догадываться о верности утверждений, находить в тексте необходимую информацию.

Предтекстовый этап
1. Разделить класс на пары.
2. Ввести детей в тему и раздать утверждения.

The blue whale is the largest animal in the world.
A baby wale is five metres long when it is born.
An adult blue whale can weigh more than 100 tones.
The blue whale can stay under water for an hour.
The blue whale has sharp teeth.
The blue whale eats big fish.

3. Дети в парах решают, какие из утверждений верные, а какие нет. Затемвысказываютсвоёмнение: We think number one is false because the elephant is the largest animal in the world. Правильные ответы пока не сообщаются.

Текстовый этап (чтение текста)
4. После дискуссии об утверждениях, дети читают текст и выясняют, на сколько вопросов они ответили правильно.
The blue whale is the largest mammal in the world. When it is born, a baby whale is about seven metres long and weighs nearly two tons. For about six months it feeds on its mother’s milk. By the time it is fully grown, the blue whale can be thirty metres long and weigh 130 tons.
It can stay under water for about an hour before it comes to the surface to breathe.
The blue whale has no teeth and is harmless to other fish. It eats very small sea creatures. In spring and summer it eats four tons of food a day.

Послетекстовый этап
5. В конце, дети проверяют ответы (1T, 2F, 3T, 4T, 5F, 6F) и сообщают, какие факты из текста о синем ките их удивили.
Данное упражнение стимулирует познавательную деятельность обучающихся и способствует развитию межпредметных связей.

И в заключении хотелось бы сказать о том, что н а любом из этапов обучения чтение должно быть интересно и понятно для ребёнка, а также преследовать цель, направленную на формирование основных умений чтения: декодировать письменный язык, выделять общий смысл текста, находить запрашиваемую информацию, делать выводы о скрытом контексте текста и понимать намерения автора.

Применение модульной технологии на уроках английского языка.

Шаранова О.Б., учитель английского языка (категория вторая), ГУ «Средняя общеобразовательная школа №2» г.Семей, Восточно-Казахстанская область Применение модульной технологии на уроках английского языка. Учебный модуль, как воспроизводимый учебный цикл, имеет конструкцию, состоящую из трех структурных частей: вводную, диалогической и итоговой. Каждый учебный модуль состоит из разного количества часов. Это зависит от часов, отведенных по учебной программе на тему, блок тем и раздел. Исследования показали, что наиболее оптимальным является учебный модуль, состоящий из 7 – 12 часов. Особенностью учебного модуля является то, что на вводную и итоговую части при любом количестве часов отводится по 1-2 часа. Все оставшееся время на диалогическую часть. Во вводной части учитель знакомит учащихся со всей структурой учебного модуля, его целями и задачами. Затем учитель кратко (в течение 10 – 20 минут) объясняет учебный материал, рассчитанный на изучение в течение всех часов данного учебного модуля, опираясь при этом на схемы, таблицы и т.д., то есть на знаковые модели. Многократная проработка учебного материала на уровнях воспроизведения, элементарных умений и навыков и переноса знаний производится на уроках диалогической части. Неоднократное возвращение к содержанию (по всей теме или разделу) по «нарастающей» – от простого к сложному, от репродуктивных заданий к заданиям творческого характера, к элементам исследовательской деятельности дает возможность каждому ученику посредством работы с учебным материалом развивать способности, память, внимание, мышление, устную и письменную речь. В диалогической части познавательный процесс строится посредством взаимодействия учащихся между собой через деление класса на микрогруппы по 2 – 6 человек. Познавательная деятельность учащихся строится таким образом, чтобы каждый ученик на каждом уроке имел возможность слушать, записывать, видеть и проговаривать учебный материал, предлагаемый ему на трех уровнях сложности. Обязательным условием является обучение посредством игровой организации и применения разнообразных активных форм (групповая, индивидуально-групповая и парная работа, диспуты, дискуссии). Диалогическая часть строится на активных формах обучения сначала с целью воспроизведения учебного материала и формирования элементарных умений и навыков, а затем – с целью проведения анализа, синтеза и оценки знаний. Выбор заданий любого уровня осуществляется самими учащимися. Не является поэтапное выполнение заданий (от простого к сложному). Ученик вправе выбрать задание, исходя из своей внутренней установке на возможность его выполнения. Диалогическая часть учебного модуля имеет еще одну особенность. Как показало исследование, широкое использование активных и игровых форм обучения позволяет учащимся работать с учебным материалом, возвращаясь к нему в рамках учебного модуля от 13 – и до 24 – х раз. (Психологами доказано, что усвоение материала происходит при 7 – кратном возврате к нему.). Учащиеся, которые уже в середине учебного модуля справляется с заданиями повышенной сложности, могут стать при желании помощниками учителя. Им предлагаются роли консультантов, ведущих и т.д. диалогическая часть учебного модуля строится на самообучении и самооценке, взаимообучении и взаимооценке учащихся. Осуществляется это посредством подготовки для каждого ученика не только трехуровневых заданий, но и ответов – эталонов на них. Учебный процесс в рамках технологии строится на следующей исходной позиции: многие личностные психические свойства ребенка проявляются и формируются в ходе собственной, приносящей удовлетворение деятельности. Этому аспекту в технологии уделяется особое внимание. Удовлетворение и удовлетворение познавательной деятельности – один из важнейших факторов достижения высокого конечного результата каждым учеником. Поэтому отметки и оценки в диалогической части носят стимулирующий характер. Важным условием разработанной технологии является возможность использования учениками любых научных источников, учебников, учебных пособий, а также получение консультации со стороны учителя, которому отводится роль консультанта, организатора, помощника. Итоговая часть учебного модуля – контрольная. Ученик должен показать знания, умения и навыки, приобретенные в диалогической части, без посторонней помощи. Тестовые задания, контрольные работы, зачет, как формы контроля знаний учащихся предъявляются ученику именно в итоговой части учебного модуля. Знания, способности, умения и навыки саморегулируемого обучения развиваются не спонтанно, а целенаправленно структурой и содержанием модульной программы. При модульной организации в процессе обучения между субъектами педагогического процесса должны культивироваться партнерские отношения независимо от реально существующих различий, их социального и профессионального опыта, в частности различной степени владения информацией и знаниями. Составление содержания модуля осуществляется в четырех аспектах: 1) представление целей овладения умением; 2) формирование собственно содержания модуля-информации; 3) построение системы управления и самоуправления учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения; 4) построение системы обратной связи. Первым этапом создания модульной программы должно быть структурирование учебного материала соответственно интегрированным целям обучения, в дальнейшем на учебные элементы (УЭ) соответственно частным целям. При решении этой задачи необходимо разработать графы логической структуры тех аспектов дисциплины, которые составляют основу теоретических знаний. Каждый модуль начинается с нулевого учебного элемента, содержащего четко определенные цели и задачи. Это целевой компонент является важнейшим ориентиром в познавательной деятельности учащегося, определяет содержание всех остальных компонентов, повышает мотивационные установки. Самостоятельная проработка материала предполагает осуществление обратной связи в виде контроля на входе и выходе в модульную программу. Б. Гольдшмидт для этого рекомендует использовать тестирование. У.П. Прокопенко в модульной программе в каждом элементе содержатся вопросы для самопроверки, а последний элемент обучения содержит тест. Специфика модульного обучения отражает его ведущие принципы: системного квантования, модульности, проблемности, когнитивной визуализации и др. Введение в процесс обучения модульной технологии позволяет: - рационализировать процесс обучения, так как составленная модульная программа позволяет заранее спланировать обучающие действия; - учащиеся, усвоив модульную программу подводят к единому, запланированному уровню овладения знаниями, умениями и навыками. - повышает эффективность обучения благодаря четкой комплексной проработке всех компонентов процесса обучения: целевого, содержательного, структурного, операционно-деятельного, контрольного, оценочно-результативного. Активные формы обучения, применяемые на уроках диалогической части учебного модуля. Обучающие игры «Биржа знаний» на доске вывешивается панно с конвертами, которых имеются задания разных уровней (на «5», «4», «3»). Каждый учащийся берет из конвертов задания по своим возможностям и способностям, готовится, отвечает. Ответы оцениваются «акциями». Учащийся-«акционер» получает «акции» разного цвета в зависимости от полноты ответа: ответ с недочетом – «акция» желтого цвета; правильный, но не подробный ответ – «акция» красного цвета; правильный и подробный ответ – «акция» синего цвета; отличный, правильно обоснованный ответ – «акция» зеленого цвета. У каждой «акции» – номинальная стоимость, которая определяется в «банке». Максимальное количество баллов определяется количеством цветов (например, если у ученика «акции» 2-х цветов – то в «прибыли» участвует только 2 балла, если 4 цвета, то максимальный балл – 4).учитель – «банкир», который начисляет «прибыль» каждого ученика. Если желтых много, то «стоимость» возрастает. На этой основе учитель выставляет оценки. Взаимодиктант Ребята распределены на группы по 4 человека. Каждому дается карточка с текстом (диктант). Карточки пронумерованы (1, 2, 3, 4). Учащиеся садятся парами, как показано на схеме: 1 2 3 4 Ребята в парах диктуют друг другу свои тексты, затем проверяют. Потом пары меняются. В ходе игры происходит три смены состава пар. 1 2 3 4 Обучающая игра «Доклад» Учитель предлагает учащимся прочитать текст, затем передать содержание в виде рисунков, знаков, схем. Эту «шпаргалку» ученик передает соседу справа. Теперь каждый делает «доклад» по данному тексту, используя рисунки или схемы своего соседа. Победитель – тот, кто составил «доклад» более подробно, защитил его, представил лучшее наглядное пособие. «Эрудиты» Перед первой игрой определяются «знатоки», которые набирают команды. Участники игры рассаживаются за партами по командам. Одна команда – у доски. Представители других команд задают ей вопросы по всей изученной теме. Обсуждение вопроса командой занимает 20 секунд, отвечает один участник (поочередно). Команда играет до первого неправильного ответа, после чего уступает место у доски другой команде.. команда - победитель определяется по наибольшему количеству правильных ответов. «Волшебный ларец» учителем готовится раздаточный материал: карточки, обозначающие 5 баллов, 3 балла и 1 балл. «Волшебная шкатулка» наполняется вопросами (билетами), количество которых превышает количество учащихся. Вопросы могут быть по предыдущей теме, охватывают несколько тем, разнообразные предметы обсуждения. Каждый учащийся по очереди достает вопрос, читает его для остальных учащихся, отвечает на него, получает соответствующие баллы от 1 – 5 (по значимости информации). Завершая игру, учитель подсчитывает общее количество баллов для каждого учащегося, набранных по ходу игры, соответственно определяя 1, 2, 3 место. Игра позволяет выявить знания всех учащихся по теме, активизировать учащихся заставлять слушать ответы предыдущих ребят. Учитель может заранее оценку «4», «5», «3», «2». Главное - выявить «умников» и «умниц» по данному теоретическому материалу, только тогда ларец становится «волшебным». «Турнир ораторов» Несколько ребят делают сообщения по одной заранее предложенной теме. Оценивает конкурс учитель или избранное жюри. Оценивается не только знания, но и умение говорить связно, доказательно. «Базар головоломок» Ученики составляют дома кроссворды, чайнворды. Историческое домино, викторины, ребусы и т.д., а на уроке разгадывают их. Работать можно индивидуально или в группах. Ученикам разрешается пользоваться учебником, картами, вспомогательными и документальными материалами. Ведущий определяет самых активных, предприимчивых, находчивых. Отмечает как тех учащихся, кто работал дома, так тех, кто работал на уроке. «Угадай» Выбирается ведущий. Он зачитывает ребятам определение термина, игроки должны назвать его. Кто первый назовет правильный термин, получает жетон или просто фиксируется балл в личном листке игрока. По окончанию игры подсчитываются баллы. Релейный зачет Учитель на первом уроке (вводная часть учебного модуля) дает ученикам перечень основных вопросов, которые входят в билеты релейного зачета. В каждом билете по 2-3 вопроса. Блок вопросов с обозначением « » соответствует заданиям высокой сложности, « » - средней степени, « » - простые задания. Билеты с соответствующим знаком располагаются на столе учителя по стопкам. (Все вопросы и задания соответствуют требованиям стандарта образования). Ученики по собственному желанию выбирают один билет из любой стопки. Ознакомившись с содержанием выбранного билета, ученик идет на место и выполняет задание либо может положить билет обратно и выбрать другой, но только из другой стопки. Повторно из одной и той же стопки брать билет нельзя. Можно выбирать билеты три раза. Ученик, выбравший билет со знаком « », за зачет не получит выше отметки «3», со знаком « » - «4», лишь билет со знаком « » означает, что ученик при успешном ответе может получить «5». При отличном ответе на вопрос любого уровня и согласии учителя ученик может повысить свою оценку, взяв билет более сложного уровня. Индивидуальная подготовка ученика к ответу длится 10 – 15 минут. При подготовке каждый ученик имеет право получить один раз краткую консультацию учителя. Отвечать ученик может как учителю, так и консультанту (у которого должен быть образец ответов). Задания зачета могут быть письменными, устными и комбинированными. Виды тестов Тесты составляются на основе обязательного программного курса. Необходимо предлагать несколько вариантов тестов. При оценке тестов лучше использовать систему, когда за 90 и более процентов выполненной работы ставится оценка «5»; 75 – 89% - оценка «4», 74 – 45% - оценка «3». Тестирование – обязательный элемент проверки контроля ЗУН учащихся. 1. Тест с дополнениями. В тексте, чертеже, в написании формулы оставляется место, куда вписывается пропущенное слово, знак, обозначение. 2. Тест – напоминание. Ответ на вопрос теста – какой-либо факт, смысл закона, правила, положения. При этом проверяется фактическое знание однозначного ответа на прямой вопрос. 3. Тест с альтернативными ответами. Дает возможность для решения (правильно ил неправильно) какого-либо утверждения. Ответ заносится в виде знака (+) или (-) либо записывается словом «да», «нет»; «правильно», «неправильно». 4. Выборочный тест Из нескольких ответов выбирается один верный. Количество ответов должно быть не менее трех. 5. Тест соответствия (сличения) Задание ориентируется на нахождение связанных между собой фактов, данных, находящихся в двух столбиках, относящихся друг к другу по смыслу, содержанию. 6. Тест единства порядка. Предложенные данные, характеризующие величины, наименования и др. показатели, должны быть расположены в каком-либо единственно возможном порядке, в последовательности по подчиненности какому-либо закону, правилу, положению, знание которых и проверяется. 7. Комбинированные тесты. По построению они могут содержать вопросы из разных видов тестов. Задания этого теста могут быть представлены в виде текста или набора таблиц, формул, графиков, чертежей, схем. По уровню этот тест может быть емким и обладать высокой вариативностью. Таким образом, активные формы обучения, применяемые на уроках диалогической части учебного модуля, способствуют выделению из содержания обучения обособленных элементов, которые требуют рассматривать учебный материал в рамках модуля как единую целостность, направленную на решение интегрированной дидактической цели, модуль имеет четкую структуру. Технология модульного обучения характеризует взаимодействие педагога и обучаемого в новых условиях, складывающихся в ходе реализации принципов модульности, выделения из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, действительности знаний и их системы, гибкости, осознанной перспективы и разносторонности методического консультирования. Используемая литература: 1. Андерсон Л. О модульном обучении.// Профессионал Казахстана, 2004, № 6, с. 48. 2. Ахметова Н.А. Сущность технологии модульного обучения.// Творческая педагогика, 2001, №1, с.69 – 73. 3. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Москва: Просвещение, 1999. 4. Екшембеева Л.В. Языковые модули и овладение языком. Алматы, 2000. 5. Жанпеисова М.М. Модульная технология обучения как средство развития ученика. Алматы, 2002. 6. Жанпеисова М.М. Технология модульного обучения. Алматы, 1998. 7. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Москва: Просвещение, 1991. 8. Линник В.П. Технология модульного обучения на уроках литературы. // Литература в школе, 2005, №1, с.23-27. 9. Морозова В.В. Модульное обучение на основе технологической карты.// Образование в современной школе, 2001, № 5-6, с.44-58. 10. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования.// Высшее образование в России, 1994, №2.

Введение
Глава 1. Обучение чтению на уроке английского языка в 5-9 классах
Чтение как вид речевой деятельности
Методика обучения чтению
Характеристика основных видов чтения
Глава 2. Современные технологии обучения чтению
2.1. Обучение изучающему чтению
2.2. Обучение ознакомительному чтению
2.4. Обучение поисковому чтению
Заключение
Список использованной литературы

Введение

Как известно, активность в усвоении информации у детей происходит на основе их собственных взглядов и интересов, что является основным средством мотивации учебной деятельности. При этом необходимо учитывать личностную индивидуализацию учеников, соотносить речевые действия с их реальными чувствами, мыслями и интересами.

По мере накопления лексических единиц многие дети нуждаются в зрительной опоре, т.к. воспринимать только на слух речь крайне трудно. Особенно это касается тех детей, у которых зрительная память развита лучше слуховой памяти. Поэтому чтение так актуально.

Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Эта деятельность направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста. Чтение выполняет различные функции: служит для практического овладения иностранным языком, является средством изучения языка и культуры, средством информационной и образовательной деятельности и средством самообразования. Как известно, чтение способствует развитию других видов коммуникативной деятельности. Именно чтение даёт наибольшие возможности для воспитания и всестороннего развития школьников средствами иностранного языка.

Объектом исследования данной курсовой работы является процесс обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования – обучение чтению на английском языке в средней общеобразовательной школе на среднем этапе обучения.

Цель исследования заключается в обобщении и анализе имеющихся методических данных, касающихся обучения иноязычному чтению и рассмотрению современных технологий обучения чтению на иностранном языке.

Исходя из указанной цели мы можем выделить следующие задачи:

1) Определить, что такое чтение как вид речевой деятельности;

2) Рассмотреть, какие методы обучения чтению существовали;

3) Дать характеристику основным видам чтения;

4) Раскрыть содержание технологий обучения чтению на среднем этапе обучения в средней общеобразовательной школе.

Глава 1. Обучение чтению на уроке английского языка в 5-9 классах

Чтение как вид речевой деятельности

Чтение – это речевая деятельность, направленная на зрительное восприятие и понимание письменной речи.

Для понимания иноязычного текста предполагается владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным.

Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы: а) связанные с «технической» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).

Известно, что глаз читающего осуществляет в норме короткие скачки, между которыми происходят устойчивые фиксации на объекте с целью извлечения информации. Наблюдения за движениями глаз показывают, что они делятся на два типа:

1) поисковые, установочные и корректирующие движения;

2) движения, участвующие в построении образа и опознавании воспринимаемого объекта.

Если обратиться к речевым механизмам чтения, то, так же как и в устном общении, огромную роль здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память, хотя проявляют они себя несколько иначе. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенностью звукобуквенной системы печатного текста.

Вероятностное прогнозирование - «мысленный обгон в процессе чтения» - как неотъемлемый компонент активной мыслительной деятельности также определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения.

Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к чтению.

Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соотношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из ряда вероятностных гипотез. Гипотезы составляют один из механизмов поиска.

Ступенчатый характер понимания применительно к иностранному языку был описан 3.И.Клычниковой, которая выделила четыре типа информации, извлекаемой из текста и семь уровней понимания.

Два первых уровня (уровень слов, уровень словосочетаний) свидетельствуют о приблизительном понимании. Узнавая значение слов и словосочетаний в контексте, читающий получает представление о теме, которой посвящен текст. Операции, которые совершает начинающий читатель, отличаются определенной сложностью. Она возникает не только вследствие количественного расхождения словаря читающего с лексикой, наличествующей в тексте, но и по той причине, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы.

Третий уровень (понимание предложений) более совершенный, хотя он также отличается фрагментарностью. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании, опознать грамматические омонимы, особенно в служебных словах, и т.д.

Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор связывает с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание.

Шестой уровень - понимание содержательной и эмоционально-волевой информации, седьмой - понимание всех четырех типов информации, включая побудительно-волевую.

Два последних уровня должны свидетельствовать о полной сформированности технических навыков. Для выполнения этой последней коммуникативной задачи читающий должен уметь обобщать, находить связь между смысловыми кусками, выделять наиболее важное, «переходить в подтекст», достигать полноты, точности и глубины понимания. В результате всех этих операций читающий оценивает текст в широком социальном и культурном контексте, а само чтение характеризуется зрелостью.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют.

Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т.д.

Но некоторые особенности, свойственные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определяются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия. В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающиеся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка характерно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и историю данной страны, что ведет за собой ознакомление с фактами, предметами, которых нет в опыте читающего.

Методика обучения чтению

Каждый век придумывает свои методы обучения чтению. Затем забывает их, чтобы спустя несколько десятилетий "переоткрыть" и восхититься заново. В каждом есть своя прелесть. Однако давайте разберемся во всем этом многообразии.

Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов, другой - фонологическим.

Долгое время шли дискуссии на тему, нужно ли вообще учить фонетике. К 1930 году был проведен ряд исследований на эту тему, и все пришли к заключению, что фонетика необходима, весь вопрос лишь в том, как и в каком объеме давать ее детям.

Например, был поставлен такой эксперимент. Группу детей пяти-шести лет разделили пополам, причем первую подгруппу обучали чтению по методу целых слов, вторую - с помощью фонологического метода. Когда дети начали читать, их протестировали. На первом этапе лучше читали вслух и про себя дети из первой группы. "Фонологические" же дети легче справлялись с незнакомыми словами и к концу второго класса перегнали своих одноклассников по уровню восприятия и богатству словарного запаса.

По наблюдениям ученых, "целословные" дети делали типичные ошибки. Например, читая подпись под картинкой, они заменяли слова, близкие по смыслу. Вместо "тигр" могли сказать "лев", вместо "девочка" - "дети", вместо "машина" - "колеса". Стремление закрепить слово за строго определенным значением приводило к тому, что за весь год обучения эти дети так и не смогли научиться читать новые слова без чьей-либо помощи.

Справедливости ради нужно сказать, что "фонологические" дети испытывали трудности в чтении тех слов, где буквы были переставлены или заменены на похожие.

Таким образом, стало понятно, что большинству меленьких читателей фонетика необходима. Последние исследования подтвердили то, что люди читают слова по буквам. Но из-за того, что процесс этот происходит мгновенно, кажется, что мы воспринимаем слово целиком.

Пойдя дальше в исследованиях, психологи поняли, что чтение - это произнесение текста про себя. Сторонники теории восприятия текста как целого считали и считают, что мы воспринимаем слова из текста напрямую. Но опыты показали, что во время чтения про себя задействована та же часть мозга, что и при чтении вслух.

Нужен ли нам алфавит?

Как ни странно, можно научиться читать, не зная алфавита. Последователи метода "целых слов" призывают не обучать ребенка буквам. И лишь недавно стали известны окончательные выводы ученых: только знание букв делает процесс обучения чтению максимально успешным.

Был проведен эксперимент. Детям показывали карточки со словами. Только в одной группе эти слова были подписями под картинками, а в другой те же самые слова давались без иллюстрации. Каждой группе предъявляли одни и те же четыре слова. Затем детей соединили, карточки перемешали и показали заново. Выяснилось, что дети узнают слова лишь на тех карточках, по которым они учились. То есть ребенок, запоминающий слово с иллюстрацией, гораздо с меньшей степенью вероятности опознает графический облик слова, чем тот, кто запоминал написание в "чистом виде".

Это косвенно подтверждает тот факт, что алфавит необходим. Но главное не то, как называются буквы, а то, что они обозначают. Дети должны не столько знать названия и последовательность букв, сколько учиться обращать внимание на буквы, воспринимать их как часть целого.

Кроме того, алфавит - это абстрактный код. Малыш, который до этого имел дело с реальными вещами, начинает пользоваться символами, а ведь это первый шаг к развитию абстрактного мышления.

Не может быть одной универсальной методики обучения чтению на любом языке. Но общим может быть подход: начинать обучение с понимания букв и звуков, с фонетики. Этот принцип действует практически в любом языке. Даже в Китае, где традиционно на письме используются иероглифы, последние 50 лет детей сначала учат читать слова с помощью латинского алфавита, а потом уже переходят к традиционному написанию.

В некоторых языках связь между буквами и фонемами весьма и весьма сложная. Например, в английском многие слова читаются совершенно иначе, чем пишутся. Правила чтения зависят от того, закрытый слог или открытый, от порядка букв и от их сочетаний между собой. Одни звуки могут влиять на произношение других и так далее. Именно поэтому в английском раньше был очень популярен алфавит для начального обучения чтению Джеймса Питмана и метод whole-language (восприятие текста как целого). Сегодня же в Америке на государственном уровне рассматривается проект обязательного введения фонетики в программу обучения во всех штатах.

В русском языке все гораздо проще. Большинство слов читаются так, как пишутся. Исключение составляют случаи так называемой "лености" языка, когда исторический облик слова изменен современным произношением ("малако" вместо "молоко", "кроф" вместо "кров", "сонце" вместо "солнце" и т.д.) Но даже если мы будем читать так, как пишется, - это не будет ошибкой и не изменит смысла.

Еще несколько десятилетий назад методика была одна: сначала дети учили названия букв, затем звуки, а потом соединяли буквы в слоги. Трудность была в том, что первоклашки долго не могли усвоить разницу между тем, как буква называется и как произносится. Слоги оказывались длинными, и ребенку было очень сложно удерживать в голове несколько букв. В последние годы успешно используется принцип складов - фонем. В русском языке не так много складов, и ими удобно манипулировать. Особенно если они размещены на кубиках, а значит, их можно потрогать и повертеть в руках. Кубики Зайцева, в которых используется принцип складов, очень хорошо согласуются со структурой русского языка.

Итак, мы выяснили, что ребенку фонетику знать необходимо. Но это не значит, что малыш должен зубрить скучные правила и отличать качественную редукцию от количественной. Главное, что необходимо поддерживать, - это интерес к учебе. А правило здесь одно: ребенку интересно до тех пор, пока его возможности совпадают с поставленными задачами.

Нужно сделать так, чтобы у ребенка получалось, чтобы его успехи были очевидны. Например, взять для освоения пару десятков слов, обозначающих предметы в доме. Если повесить на эти предметы таблички со словами, малыш вскоре начнет узнавать знакомые надписи.

Затем можно играть в "угадайку", в лото с теми же самыми словами – и ребенок почувствует уверенность в своих силах.

Только на фоне положительных эмоций дальнейшее обучение будет эффективным.

Но и самых маленьких детей не грех готовить к обучению чтению в будущем. Рецепт здесь прост: как можно больше читать им вслух.

Причем тексты должны по своему словарному запасу превосходить языковой уровень ребенка. Кроме того, правильное чтение, по мнению специалистов, предполагает паузы, незаконченные мысли, сложные вопросы, требующие размышлений. Полуторогодовалые дети, родители которых подобным образом читали книги, обогнали своих сверстников в развитии на восемь месяцев!

Так что, несмотря на продолжающиеся споры о способах обучения чтению, определен обязательный элемент, не зависящий от конкретного языка: освоение соответствий между буквами и звуками.

Этот шаг – первый, но не последний на пути к глубокому и полному овладению родной речью.

Другим методом обучения чтению является фонетический метод. Он основан на алфавитном принципе. В основе – обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

Метод систематической фонетики. Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.

Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.

Еще одним методом обучения детей чтению является лингвистический метод.

Лингвистика - это наука о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению.

Дети приходят в школу с большим запасом слов, и это метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся.

Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Применяя метод целых слов, детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются.

В России этот метод известен как метод Глена Домана. Поборники раннего развития увлекались им в 90-х годах.

Метод целого текста в чем-то схож с методом целых слов, но больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов.

Цель этого подхода – сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей – фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.

Метод, разработанный Николаем Зайцевым, определяет склад как единицу строения языка. Склад – это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова.

Методика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы "поодиночке".

Джеймс Питман в рамках своего метода разработал специальный алфавит для начального обучения чтению на английском языке (Initial Teaching Alphabet (ITA)) Он расширил английский алфавит до 44 букв так, чтобы каждая буква произносилась только одним способом, чтобы все слова читались так, как они пишутся. По мере освоения чтения буквы заменяются на обычные.

Другой метод, метод Мура, начинается с того, что ребенка обучают буквам и звукам. Его вводят в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда нажимаешь на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее - писать, читать и печатать.

Характеристика основных видов чтения

В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее, и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Объектом “изучения” при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение характеризуется большим количеством регрессий: повторным прочитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста про себя или вслух, установлением смысла текста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Хотя изучающее чтение и разворачивается в неспешном темпе, следует указать на его примерный нижний предел, который по данным С. К. Фоломкиной, составляет 50 – 60 слов в минуту.

Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения, как в содержательном, так и в языковом отношении. [Маслыко Е.А., 1997:96]

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это “чтение для себя”, без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.

При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам и т.д. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художественные произведения, газетные статьи, научно-популярную литературу, когда они не представляют предмета специального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элементы анализа исключаются. Для достижения целей ознакомительного чтения по данным С. К. Фоломкиной, бывает достаточно понимания 75% содержания текста, если в остальные 25% не входят ключевые положения текста, существенные для его понимания.

Темп ознакомительного чтения не должен быть для английского языка ниже 180 слов в минуту.

Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25 – 30% избыточной второстепенной информации. [Маслыко Е.А., 1997:95-96]

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его “фокусирующими” деталями и частями.

Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение – читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения и просмотреть текст. Количество смысловых кусков при этом гораздо меньше, чем при изучающем и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так как читающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами. Этот вид чтения требует от читающего довольно высокой квалификации как чтеца и владения значительным объемом языкового материала.

Полнота понимания при просмотровом чтении определяется возможностью ответить на вопрос, представляет ли данный текст интерес для читающего, какие части текста могут оказаться в этом отношении наиболее информативными и должны в дальнейшем стать предметом переработки и осмысления с привлечением других видов чтения.

Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием. [Маслыко Е.А., 1997:94-95]

Поисковое чтение ориентировано на чтение, например, газет и литературы по специальности. Его цель – быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает изучающему чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку “стратегии понимания”. В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

В текстовых заданиях обучающимся предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое), скорость и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения.

Обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих формирование соответствующих конкретному виду чтения навыков и умений.

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения. Что касается последовательности видов чтения, то в практике обучения используются два варианта:

Последний вариант представляется более эффективным, так как в большей степени подготавливает все другие виды чтения. [Маслыко Е.А., 1997:97-98]

Выводы по первой главе

Обучение иноязычному чтению – это важный этап как с точки зрения изучения и усвоения иностранного языка, так и с точки зрения общего развития ребенка. Интерес к чтению как виду речевой деятельности возник уже давно, и на сегодняшний день существует огромное количество методик обучения чтению. Кроме того, ученые выделяют разные виды чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.