Е.И. Тихеева, известный российский и советский педагог, крупнейший специалист по дошкольному воспитанию, считает родной язык и речь основой умственного развития и сокровищницей всех знаний. Главные средства умственного развития она видит в расширении круга наблюдений и закреплении полученных представлений словом. Слово, опирающееся на ясные и четкие представления, обогащает ребенка знаниями, развивает лингвистические способности, помогает развитию зарождающегося логического мышления.
Огромное значение в развитии языка ребенка имеет среда, в которой он живет. Богатство окружающей обстановки является только предпосылкой для развития языка ребенка. Оно может оказаться совсем не использованным самим ребенком. Здесь, так же как в природе, без руководства взрослого, ребенок потеряется. Представление, не воплотившееся в ясное, толковое слово, теряет значительную часть своей ценности.
Лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершенствоваться, исключительно, на своем, родном языке. Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений развития человеческой личности.
Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка.
Являясь, с одной стороны орудием для выражения наших представлений, мыслей, познаний, а с другой стороны средством к их обогащению и расширению, к формированию нашего сознания, слово служит целям всей жизни, как обыденным, повседневным, так и наиболее высоким.
Особого внимания к себе требует взаимоотношение языка и мышления. Язык есть непосредственная действительность мысли.
Для ребенка в первую пору его жизни слова являются только вторыми оригиналами действительности. Первыми являются восприятия, поступающие в его сознание через органы чувств из окружающего его вещественного мира.
В раннюю пору детства – язык нечто нераздельное с человеком и постигаемым им конкретным миром. Ребенок не может еще различать слово от вещи, слово совпадает с обозначаемым предметом. Язык развивается наглядным действенным путем.
Ощущение и восприятие – первая ступень в познании мира, развивающаяся речь опирается на базу сенсорных представлений. Органы внешних чувств - орудие познания. Правильное восприятие предметов является главной умственной работой ребенка. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятий.
Прежде всего, нужно заботиться о том, чтобы при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их.
Мысль ясная, обусловленная точным знанием, самостоятельно добытая человеком, всегда найдет свое словесное выражение.
Развитие связной речи является главным аспектом обучения дошкольников владению родным языком. Эта проблема тесно связана с другими задачами: обогащения и активизации словаря, формирование грамматически правильной речи, воспитание ЗКР. Поэтому развитие связной речи занимает центральное место.
Ведущим является комплексный подход, при котором, разнообразные задачи, служат целостному развитию речи. На занятие вносится тот или иной предмет, хорошо известный детям и практически связанный с их жизнью. Рассматривается, ведется беседа. Такими предметами могут быть: столовая или чайная посуда; вазочки для цветов; полевые или садовые цветы; овощи, фрукты и т.д. Предметы выставляются на стол. Дети рассматривают, сравнивают, описывают, ощупывают, нюхают и свои результаты восприятия отражают в слове. Такие занятия облегчают сложный процесс анализирования детьми окружающего мира и закрепляют это словом.
Кроме этого в жизни детей особое значение имеют игрушки. Ведь игрушки – это уменьшенные предметы жизненного окружения. Игрушки дают возможность закрепить те представления, которые дети добыли опытным путем.
Действия тех или иных игрушечных персонажей, поясняемые словом, увлекают детей. Огромный интерес дети проявляют к мелким дидактически подобранным игрушкам, которые хранятся отдельно и вносятся только на занятия. Эти игрушки подбираются по категориям: люди, жилища людей, средства передвижения, животные (дикие и домашние), птицы, овощи, фрукты, плоды, орудия труда и т.д. Дидактические игры с этими игрушками ведутся в основном с детьми младшего и среднего возраста.
Главная цель таких игр – поддерживать и развивать в детях сосредоточенное внимание, мышление, речь.
Номенклатура – название предметов, их качеств, действий и т. д. (курочка, белая, клюет зернышки, ищет червячка).
Описание предмета по признакам (принеси мне куколку в голубом платье с двумя косичками).
Сравнение предметов
(Предлагаются 2 или 3 предмета, рассматриваются со всех сторон до мельчайших подробностей.)
Эти игры характерны для детей 3х летнего возраста.
Составление и загадывание загадок о предмете
На столе выставляется несколько игрушек, для каждой подобрана загадка. Воспитатель читает одну загадку, дети отгадывают, показывая на предмет-ответ. Можно предложить детям самостоятельно составлять загадки.
Такая игра характерна для детей 4х-5 лет.
Составление рассказов
Воспитатель сам составляет несколько рассказов, на определенную тему, затем предлагает детям проявить свое творчество.
Характерно для детей 6-7 лет.
Но самое почетное место умственному развитию ребенка, отводится картинам. Картины раздвигают поле непосредственного наблюдения.
Рассматривая картины, дети преследуют несколько целей: упражняются в способности к наблюдению; у них развивается мышление, воображение, логическое мышление; развивается речь ребенка.
Начиная с двух лет, ребенок, рассматривая картинки, учится созерцать. Он все время говорит, а педагог поддерживает его разговор при помощи наводящих вопросов. Дети проявляют к картинам исключительную любовь: они напоминают им виденное, недавно пережитое, пробуждают воображение. Картины должны соответствовать возрасту детей, уровню их развития. Очень важно учить детей видеть не только, то, что изображено на картине, но и додумывать предыдущие и последующие события, Одну и ту же картину можно использовать несколько раз, но при этом пред детьми нужно ставить разные задачи, постепенно их усложняя.
Можно предложить детям две или несколько уже знакомых картин и дать задания: придумать рассказ по любой из них. Очень полезно предлагать детям придумывать свое название картинам. Следует так же обращать внимание детей на фон, пейзаж, состояние погоды и т. д.
С помощью картины у ребенка формируется оптимальный уровень связной речи, развиваются познавательные процессы, повышается интеллектуальный уровень развития.
Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания, дети научатся грамотно планировать свою речь.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Кафедра теоретических основ и технологий начального языкового образования
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Формирование и развитие русской связной речи учащихся начальных классов с использованием средств наглядности
Специальность 050708 - Педагогика и методика начального образования
Выполнила: студентка 6 курса, 3 группы
Велиханова Р.З.
Научный руководитель
к.п.н., доцент Караева С.А.
Махачкала 2013
ВВЕДЕНИЕ
Наглядность как один из важнейших дидактических принципов разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования. Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе. Наглядные материалы могут принести пользу только в том случае, если они органически связаны с содержанием урока в целом, со всеми его компонентами и заданиями. Приступая к использованию средств наглядности, учитель должен осознать, с какой целью он это делает, определить, на каком этапе урока провести с ними работу, как связать данный этап с другими частями урока.
Говоря о роли наглядности в обучении, К.Д.Ушинский писал: «Детская природа требует наглядности. Учите ребенка каким - нибудь пяти неизвестным словам, он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету». Одним из основных условий для развития у ребенка дара слова К.Д.Ушинский считал наглядность того предмета (явления), о котором идет речь. Это особенно важно на первых этапах обучения. Необходимо, чтобы предмет стоял непосредственно перед глазами ученика или сильно врезался ему в память. «Такой предмет сам задает вопрос ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страницы книги».
Современные исследования методики преподавания языку доказывают, что использование учебных комплексов с широким применением наглядности, творчески обогащают возможности учебника, позволяет достигнуть в обучении языку значительных успехов.
Как известно, обучать русскому языку в национальной школе - значит обучать речевой деятельности на русском языке. То и есть осмысление языковых норм подчинено задачам общения. Учащийся должен применить на практике те знания, учения и навыки, которые он приобрел на уроках русского языка, чтобы правильно выразить свою мысль по-русски. В этом ему, безусловно, помогает языковая и речевая наглядность. С точки зрения восприятия языковая и речевая наглядности делится на зрительную (визуальную), слуховую (аудитивную) и зрительно-слуховую наглядность (аудиовизуальную).
Использованию наглядных средств на начальном этапе обучения всегда уделялось большое внимание. Это связано с тем, что они имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Они стимулируют познавательные интересы учащихся, создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе, обеспечивают разностороннее формирование образов, способствуют прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью, при этом экономя время учителей. Тема использования наглядности на уроках получает все большее свое развитие в психолого-педагогической литературе в связи с появлением новых видов наглядных пособий и их возможностями в обучении школьников.
Применение наглядности в учебном процессе способствует выработке у учащихся умения практически пользоваться русским языком в повседневной жизни и процессе трудовой деятельности, помогает сделать каждый урок русского языка уроком развития устной и письменной речи.
Использование наглядности способствует усвоению русских слов, закреплению их в памяти учащихся, поскольку усваиваемые слова связываются со зрительным образом. Кроме того, учитель имеет возможность в любое время контролировать усвоение изученных слов. Использование наглядности на уроках не только облегчает процесс объяснения языкового материала, содействуя более прочному его усвоению, но и в значительной степени позволяет экономить время и использовать его более рационально.
Актуальность темы и новизна исследования прежде всего определяется неразработанностью в лингводидактической и методической литературе данной проблемы.
Особенно в условиях отсутствия русской речевой среды особое место в овладении вторым языком как средством коммуникации занимает использование наглядных пособий, которые способствуют созданию определенной ситуации для говорения. Выбор темы дипломной работы обусловлен и этой необходимостью, а также недостаточной разработанностью ряда теоретических и практических вопросов по данной теме.
Объектом исследования является процесс формирования и развития связной устной русской речи учащихся начальных классов с использованием различных сюжетных картин, таблиц, схем и т.п.
Предмет исследования - обоснование теории и методики организации учебной деятельности учащихся в целях привития им навыков связного русского высказывания.
Цель исследования. На основе раскрытия особенностей и своеобразия формирования и развития устной диалогической и монологической речи с использованием средств наглядности, разработать наиболее результативные и рациональные научно обоснованные методические рекомендации, направленные на выработку прочных умений и навыков порождения и продуцирования у учащихся начальных классов связных высказываний в соответствии с конкретными условиями общения.
Гипотеза исследования: формирование и развитие умений и навыков связной русской речи пройдет более интенсивно и результативно, если опираться на широкое и целенаправленное использование наглядных пособий и аудиовизуальных средств с соблюдением поэтапности и учетом психологических особенностей детей.
Для реализации поставленной цели и выдвинутой гипотезы важно было решить следующие задачи:
Изучить и обобщить лингвистическую, лингводидактическую и психолого-педагогическую литературу для выявления роли наглядности в формировании и развитии умений и навыков связной устной и письменной речи учащихся начальной школы;
Выявить психолого-педагогические предпосылки успешного развития у детей русской связной речи;
Показать роль средств наглядности в формировании и развитии русской связной речи учащихся начальных классов.
Для решения указанных задач в работе использовались следующие методы исследования:
Теоретический (изучение и анализ лингвистической, лингводидактической, психолого-педагогической и методической литературы);
Педагогический.
Теоретическая значимость исследования. В работе раскрыты особенности диалогической и монологической речи, обоснованы лингвистические и психолого-педагогические предпосылки развития речевых умений и навыков учащихся начальных классов, а также принципы построения методики по речевому развитию младших школьников.
Практическая значимость работы заключается в разработке методических рекомендаций по разумному использованию средств наглядности для формирования и развития у учащихся умений и навыков связного высказывания.
Структура работы определена содержанием, целями и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав выводов и заключения. Прилагается также список научно-исследовательской и учебно-методической литературы, в той или иной мере использованной в ходе разработки проблемы.
ГЛАВА?. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ РУССКОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
1.1 Последовательность и своеобразие их усвоения на начальном этапе обучения
В основе современных методических концепций обучения русскому языку лежит идея разграничения языка и речи, осознания сущности этих понятий, их соотношения. В лингвистике понятия «язык» и «речь» разграничивались такими ее выдающимися представителями, как В. Гумбольдт, Г. Шухардт, А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, И.А. Бодуэном де Куртенэ и др. Попытку теоретического обоснования такого разграничения мы находим в трудах Ф. де Соссюра и Л.В. Щербы.
Язык является системой материальных единиц, которые служат общению. Эти единицы находят отражение в сознании людей в отличие от конкретных мыслей, чувств и желаний. Если бы единицы языка были постоянно привязаны к одним и тем же определенным мыслям и чувствам, они не могли бы служить в качестве универсального орудия общения. Слова, грамматические формы и иные единицы языка используются для того, чтобы выражать с их помощью конкретные понятия. В результате и возникает речь (или язык в действии), используемая для выражения конкретного содержания.
Язык и речь едины и вместе с тем различны. Средством общения в возможности является язык, а средство в действии составляет и осуществляет речь. Язык - явление общественное, социально-историческое, а речь - явление индивидуально-психологическое. Язык существует в обществе, в сознании его носителей. Творцом и носителем языка является народ, а создателем и носителем речи - отдельный человек. Речь построена на материале языка и по свойственным ему «правилам».
Язык - знаковая система, одинаково понимаемая всеми его носителями; это - орудие общения. Речь же - сам процесс использования знаковой системы в целях общения или мышления.
Осознание соотношения языка и речи необходимо для понимания многих свойств речи и, в первую очередь, для постижения таких ее коммуникативных качеств, как правильность, чистота и богатство, выразительность. В языке все правильно и нормировано. К нему не подходят определения «правильный», «неправильный», «точный», «неточный» и т.д. В речи могут возникать отклонения от правил языка, нарушения его норм. Так появляется в науке о языке интересная и сложная проблема речевой культуры.
Функционирование языка и речи как двух взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает важность дифференциации методов изучения языка и обучения речи. Это особенно необходимо для национальной школы и связано с вопросом о том, чему учить в данной школе - языку или речи.
Решение указанной проблемы определяется целью изучения русского языка в начальной национальной школе. Основная и важнейшая задача изучения в ней второго языка - формирование и развитие речи учащихся, привитие школьникам умений и навыков общения на данном языке. Отсюда ясно, что реализация этой задачи предполагает изучение русского языка в качестве неродного через обучение речи, в связи с чем, выделяются такие аспекты, как:
Изучение языка для ознакомления с его графической, фонетической и лексико-грамматической системами;
Обучение речи для общения на этом языке.
Речь существует в разных формах. Она бывает внутренней и внешней. Эти две формы не могут существовать в отрыве друг от друга. Мысль находит свое языковое выражение в речи. Стало быть, речь не может развиваться в отрыве от мышления. Внутренняя речь предшествует речи внешней, выступая переходной ступенью от мышления к внешней речи (мышление - внутренняя речь - внешняя речь). Эти вопросы нашли отражение в трудах ученых-психологов Л.С. Выготского, А.Н. Соколова, Н.И. Жинкина, Б.В. Беляева, Н.Я. Гальперина, А.К. Марковой и других.
Внешняя речь существует в двух формах: в устной и письменной. Устная речь богата своими функциями. Она служит средством получения информации, формой многостороннего общения людей во всех сферах их деятельности и всегда рассчитана на определенных слушателей, которые реагируют на высказывание. Этот живой контакт позволяет говорящему внести изменения в содержание, обдумать тембр и силу голоса; проследить, как эти изменения повлияли на реакцию слушателей. Для устной речи характерны интонация, мимика и жесты, которые дополняют мысли, чувства и переживания говорящего, а также импровизированность.
С точки зрения законов и норм данного языка устная речь должна быть прежде всего правильной, яркой, образной по форме, внутренне эмоциональной.
Она делится на диалогическую и монологическую.
Диалог - один из самых распространенных видов устной речи, наиболее естественная форма речевого общения. Это - разговор между двумя или несколькими лицами. По словам Л.В. Щербы, «подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге».
Диалоги разграничиваются по тематике: одни из них связаны с бытовыми темами, другие - с тематикой отвлеченного характера. Две и более реплик диалога, которые тесно связаны по смыслу, образуют диалогическое единство.
Обучение диалогической речи целесообразно начинать с имитации, повторения вопросов и ответов вслед за учителем; с подражания ему. Дело в том, что вначале младшие школьники очень стеснительны; они мало знают друг друга и навыками речи почти не владеют. От имитации дети постепенно переходят к использованию аналогии.
Первый тип упражнений, который готовит учащихся к собственно диалогическим упражнениям, составляет реагирование на вопросы учителя, требующие в зависимости от поставленной цели ответов полными или неполными предложениями.
Практика показывает, что проявление инициативы в ведении диалога представляет для учащихся большую трудность. Поэтому необходимо постоянно поощрять их стремление к самостоятельности. На помощь приходит такой прием работы, как ответы на вопросы по цепочке или диалог-цепочка. В основе этого приема - подражание образцу, но подражание осмысленное, что способствует формированию навыка переноса изученного и усвоенного на сходный материал. Учащиеся видоизменяют образец, подставляют в него нужные слова.
Например, при практическом ознакомлении детей с личными местоимениями учитель раздает картины и предметы; берет что-нибудь себе, показывает его и, обращаясь к одному из учеников, спрашивает, что у него. Ученик должен ответить на вопрос учителя. Если не может, помогает класс. С помощью таких упражнений отрабатываются и навыки интонирования, и навыки быстрого использования нужного слова; обучающиеся подготавливаются к активной речевой деятельности.
Диалоги-цепочки полезно использовать для практичного усвоения различных грамматических форм. (С кем ты пришел в школу? С кем дружишь? Какие у тебя книги? Где ты их достал? Какое задание дал тебе учитель? С кем сидишь на уроке? Когда возвращаешься из школы домой? и т.п.).
Для усвоения диалогов, имитирующих общение в естественных условиях, целесообразно использовать ролевые игры и инсценировки. Например, «В школьной библиотеке». (Диалог библиотекаря с посетителем).
С добрым утром, Фарида Каримовна!
С добрым утром, Ризван!
Я принес книгу.
Какую книгу?
О войне.
Ты ее прочитал?
Она тебе понравилась?
Да, очень.
Хочешь еще книгу?
Сегодня нет, приду завтра.
До свидания!
Для привития детям навыков составления диалогов с полными и неполными предложениями целесообразно предложить конструировать варианты ответов:
У тебя был хороший друг в классе?
У меня был хороший друг в классе.
Он из вашего селения?
Он из другого селения.
Монолог - «продукт индивидуального построения» (В.В. Виноградов). Это - важнейшая форма речи. Он обладает гораздо бoльшей по сравнению с диалогом традиционностью в выборе языковых средств для передачи содержания и в своей конструкции. Владение формами монологической речи - это искусство, необыкновенный дар, позволяющий интересно и результативно обучать детей русской речевой практике.
Монологическая речь учителя - важнейшее действенное средство формирования и развития навыков связной устной речи. В ней должно быть единство содержания, особенности подачи материала, его словесное оформление и способы (приемы) произношения.
Традиционно в монологической речи выделяются: повествование (рассказывание, пересказ, сообщение), описание, рассуждение, которые тесно связаны с формированием и развитием связной речи.
Связная речь по картине, о знакомых людях, окружающей жизни, знакомых предметах и явлениях природы, о виденном и слышанном служит прекрасным средством усвоения языкового материала. В то же время - это составная часть овладения речевыми навыками.
Доказано, что умение связно рассказывать зависит от умения наблюдать, анализировать, сравнивать, охватывать различные признаки предметов, явлений, расчленить их; излагать все это в определенном порядке - в плане содержания речи.
Детям трудно припоминать нужные слова и конструкции, т.е. труден план выражения. Усвоение монологической речи связано и с планом содержания, и с планом выражения.
Обучение рассказыванию начинается с первых же уроков, перечисления предметов с указанием на них.
Вот мой дом. Тут деревья. Здесь родители; Тут папа и мама. Там деревья и цветы; Тут мама и папа. А там цветы и деревья…
Успех в формировании навыков монологической речи во многом обусловлен не заучиванием текстов наизусть, а системой упражнений о связном рассказывании на аналогичные темы; частой повторяемостью тематики рассказов в течение определенного периода (например, добукварного).
1.2 Речевая деятельность учащихся начальных классов
В традиционной методике намечены два основных направления речевого развития детей. Первое осуществляется в процессе реализации языка в практической деятельности. Второе связано со специально организованным обучением, с чем имеем дело, прежде всего, при изучении языка межнационального общения.
Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает следующие направления:
Обогащение словарного запаса детей;
Уточнение словаря и активное его употребление;
Предупреждение и устранение нелитературных слов.
Таким образом, развитие речи - целенаправленный, организованный учителем процесс реализации языка в акте общения, обогащения словарного запаса учащихся и улучшения строя их речи и мышления. Развивая речь и мысль обучающихся, учитель ведет их от простого к сложному, от известного к неизвестному и этим добивается содержательности и повышения их качественной стороны.
В процессе речевого развития детей большую роль играет умение управлять речью. Здесь принимают участие как бы две системы: управляющая, куда относится мозг субъекта, и управляемая, включающая в себя органы речи, а также систему речи на данном языке. Речь управляется и регулируется с помощью так называемой обратной связи между речью как управляемой системой и мозгом с теми или иными моделями языка в качестве управляющей системы. Существует «обратная связь (через воздух и кости), благодаря которой звуковые волны попадают также в ухо и, следовательно, в мозг говорящего. Она служит для контроля над собственной речью» При этом информация, которая поступает обратно в управляющий центр, стремится противодействовать отклонению управляемой величины от управляющей. А в качестве сигнала о характере речи выступает фраза, что одновременно является и источником обратной связи.
Развивать речь учащихся - значит делать ее содержательной и образной, стройной и выразительной, точной и ясной.
Практика показывает, что темп речи бoльшей частью зависит от темперамента говорящего, от его состояния. Грусть, горе, тоска, серьезные душевные переживания, подавленность замедляют речевой темп; и, наоборот, восторг, радость, страх и другие мгновения эмоций убыстряют его.
Что же представляет собой речевая деятельность? По мнению академика Л.В. Щербы, обучая какой-либо деятельности, надо не только уметь ее проявлять самому, но и понимать ее механизм.
В естественных условиях общения речевая деятельность обусловливается определенными потребностями, мотивами и целями. Поскольку она осуществляется в устной и письменной форме, ее возможность традиционно определяется уровнем сформированности 4-х механизмов:
Аудирования (восприятие русской речи на слух);
Говорения;
Между этими механизмами существует тесное взаимодействие и взаимосвязь (одни и те же слова и грамматический строй в целом).
Из сказанного ясно, что дети овладевают языком через речевую деятельность. Поэтому и надо создавать условия для такой деятельности: потребность общения (или коммуникации), создание речевой среды, доведение речевых умений и навыков школьников до определенного минимума. Речь идет о совершенствовании связных высказываний, повышении их культуры, всех их выразительных возможностей.
Связная речь рассматривается с различных точек зрения:
Ее типологии, форм, видов и жанрового разнообразия (устная и письменная, диалогическая и монологическая);
Применения в учебно-речевой деятельности (диалог между учителем и учеником, между учащимися; беседа по картине, о прочитанном и услышанном, об окружающей действительности; пересказ близко к тексту, краткий пересказ; рассказ, изложение, сочинение);
Специфики образования, построение которого регулируется своими правилами.
Речевая деятельность осуществляется в виде высказываний, состоящих из одной структуры или группы структур. При этом упражнения в произношении скороговорок заметно помогают формированию отчетливой разборчивой и внятной русской связной речи.0
Обучение речи - это управляемый процесс; у учителей и методистов есть большие возможности значительно ускорить темпы прироста речевых возможностей учащихся за счет специальной организации учебной деятельности.
Во-первых, эффективность учебного процесса может быть повышена путем отбора и упорядочения дидактического материала. Если в ходе стихийной речевой практики мы встречаемся с большим количеством различных элементов языка, то в процессе организованного обучения мы можем включать в речь только то, что действительно важно и необходимо для овладения языком. Во-вторых, эффективность учебного процесса может быть повышена за счет использования наглядности, применения таких методов и приемов, которые облегчают получение необходимых для практического владения языком знаний, умений и навыков. Например, ученик мало что поймет и узнает о языке, если ему сразу (на первых уроках) предложить такой текст:
Вот двор. Там растет дерево. Оно большое. Тут дети. Они играют.
Этот текст слишком разнороден и с точки зрения лексической, и с точки зрения морфологических форм, и с точки зрения синтаксических конструкций.
Больше пользы принесет текст, сравнительно однородный в языковом отношении, например:
Это дом. Что это? - Это дом. - А это дерево. Что это? - Это дерево.
Внешне ученик просто слушает учителя и повторяет вслед за ним. Но в это же время в его сознании происходит большая мыслительная работа. Даже без объяснений учителя он постепенно начинает осознавать, что здесь наличествуют две части (в нашей записи каждая часть равна одной строке).
В свою очередь, та или другая строка тоже распадается на три части: в первой части что-то утверждается (Это дом. А это дерево), во второй части содержится вопрос, побуждение к речи (Что это?), а в третьей части дается ответ на поставленный вопрос. Иными словами, каждый микротекст начинает в сознании учащихся распадаться на предложения. Сопоставляя структуры предложений друг с другом, ученик подойдет к выделению слов в составе предложений, каких-то частей: это, дом, что, дерево. Если продолжить работу над аналогичными предложениями, то ребенок сделает и более существенные выводы, например, о том, что слово «что» заменяет слова «дом» и «дерево», то есть осуществляет первые шаги к пониманию лексических единиц «дом», «дерево» как слов, сходных друг с другом, и к осознанию факта эквивалентности понятия «что» словам дом, двор, дерево, стол, книга и т.д.
По нашему мнению, даже на таком ограниченном опыте знакомства с русской речью дети постигают наличие связи между словами (слова «что» с вопросом, с вопросительной интонацией).
Постепенно в речевую деятельность могут быть включены новые слова, новые части речи и конструкции. Так, например, появятся имена существительные одушевленные и неодушевленные, и формирующееся умение ребенка употреблять вопросы кто? и что? будет первым шагом к постижению особенностей этой, весьма важной лексико-грамматической категории. Появятся существительные во множественном числе - и ребенок научится различать формы стол-столы, парта-парты и осознавать, чем они различаются, а затем научится и самостоятельно образовывать множественное число. И это умение различать формы и образовывать их послужит основой правильного понимания, а при необходимости и образования множественного числа от тех слов, которые сейчас ребенку еще не известны и появятся лишь в будущем. В связи с накоплением лексического запаса учащиеся постепенно научатся группировать слова по словообразовательным типам, что послужит основой для расширения необходимого словаря.
Выводы по 1 главе
1. Одной из важнейших теоретических основ обучения связной русской речи учащихся начальных классов является правильное толкование лингвистических понятий: язык и речь, текст и микротекст, их соотношение.
В определении и содержания, и методов, и приемов обучения русскому языку в этих классах следует исходить из осознания сущности языка и речи, их соотношения, важно понять необходимость разграничения методов изучения языка и обучения речи.
2. В центре внимания учителя начальных классов должно быть формирование и развитие у учащихся, в первую очередь, диалогической и монологической речи. При этом важно помнить, что управлять речью при диалоге труднее, чем при монологе, ибо при диалоге говорящий находится под влиянием определенной ситуации: он должен говорить то, что собеседник желает или ожидает услышать при данной речевой обстановке.
3. Основной минимальной единицей связной речи является сложное синтаксическое целое (ССЦ), которое представляет собой единство содержания, логико-композиционной структуры и синтаксической организации. Важность его усвоения затрагивает, прежде всего, межличностные отношения, в которые вступает школьник. Недостаточное владение синтаксическими единицами (особенно речевыми) - причина, не дающая ему возможности свободно участвовать в жизни общества.
4. Формирование умений и навыков у учащихся начальных классов составляет главную и важную часть общего процесса обучения русскому зыку как средству речевого развития и коммуникации. Основное внимание при этом необходимо обратить на развитие у детей фонематического слуха, связывая различные оттенки звука со значением.
наглядность русский речь школьник
Глава II. Методические предпосылки речевого развития учащихся начальных классов с использованием средств наглядности
2.1 Виды средств наглядности и их роль в формировании и развитии русской связной речи
Известно, что еще Я.А. Коменский говорил о знаменитом «золотом правиле», которое предусматривало непосредственное знакомство учащихся с предметами в натуре или изображением этих предметов. По его мнению, все, что только можно, разумно «предоставлять для восприятия чувствами».
Важность конкретно-чувственной опоры в педагогической деятельности была убедительно обоснована К.Д. Ушинским, который видел в наглядном обучении учебный процесс, строящийся не на абстрактных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно «воспринятых ребенком». По справедливому замечанию великого педагога, «детская природа требует наглядности», являющейся одним из основных условий развития дара, слова, его усвоения и закрепления в памяти учащихся.
Действительно, наглядность является замечательным средством создания ситуации, которая необходима для понимания связной речи и ее активного употребления.
В современной дидактике наблюдается более широкое понимание принципа наглядности. Речь идет о систематической опоре не только на конкретные предметы и их изображения, но и на модели, которые рассматриваются как «условный образ (изображение, схема, описание и т.п.) какого-либо объекта (или системы объектов)».
Роль учебных моделей в формировании теоретических понятий как основы научного мышления убедительно раскрыта В.В. Давыдовым. Он характеризует указанные модели как своеобразный сплав наглядности и понятия, конкретного и абстрактного; предлагает даже рассматривать моделирование как дидактический принцип, дополняющий наглядность. Но нам представляется более убедительным мнение тех, кто считает моделирование составной частью принципа наглядности. Так, психологи Д.Н. Богоявленский, А.Н. Леонтьев и другие полагают, что наглядные пособия содействуют не только конкретизации представлений, обогащению чувственного опыта обучающихся, но и раскрытию определенных педагогических закономерностей, подведению к научным обобщениям. По мнению А.Н. Леонтьева, наглядность служит как бы внешней опорой внутренних (мыслительных) действий - и в этом ее психологическая функция.
Наглядность дает больше педагогического эффекта, если сочетать ее со словом учителя, который организует наблюдения учащихся, побуждает их к познавательной активности и самостоятельным выводам. Значит, дело не только в характере наглядного материала, включенного в учебную деятельность, но и в методике его использования.
Наглядные пособия традиционно делятся на два типа:
Дидактические (учебные картины и рисунки);
Произведения искусства, привлекаемые для формирования и развития устной и письменной речи учащихся.
Среди дидактических пособий выделяются предметные, тематические, ситуативные, сюжетные и другие. Предметные полезны при семантизации слов, пояснении фонетических и грамматических явлений; тематические и сюжетные эффективны для умения и навыка использования изучаемого лингводидактического материала в монологической речи, ситуативные - для интенсивного развития диалогической речи.
Наглядность второго типа больше способствует идейно-воспитательной цели. С помощью различных картин учитель добивается формирования и развития у детей художественного (эстетического) вкуса, который проявляется как в умении более или менее свободно излагать свои мысли по ее содержанию, так и обосновании своей оценки произведения искусства. Наглядность, таким образом, делает учебный процесс в начальных классах живым, интересным и привлекательным.
Одним из условий, обеспечивающих эффективное применение наглядности, является правильный отбор учебного материала в соответствии с целями и этапом обучения. Рациональное использование соответствующих интересам детей, их возрасту наглядных пособий благотворно сказывается на повышении коммуникативной направленности обучения, формировании и развитии речевых умений и навыков, служит надежным стимулом к овладению языком.
Таким образом, основу принципа наглядности обучения составляет чувственное восприятие языкового материала. Она (наглядность) является наилучшим средством мобилизации психологической активности школьников, повышающей их интерес к урокам и потенциальные возможности непроизвольного запоминания. Наглядность расширяет объем усваиваемого материала, способствует развитию речевых навыков на всех этапах обучения русскому языку в национальной школе. На уроках русского языка она, прежде всего, должна быть языковой, реализуемой и речью учителя, и речью учащихся, и магнитной записью, и стенгазетами, и радиопередачей, и различными вечерами и утренниками и, наконец, таблицами-схемами с параллелями из русского и родного языков. Не исключается и иллюстративный материал (сюжетные картины и их серии; предметы и действия с ними, диафильмы и кинофильмы и др.), что следует использовать на уроках и во внеурочное время умело и в разумных пределах.
В начальных классах, несомненно, ведущее место занимает речевая наглядность: она облегчает запоминание наиболее трудных случаев словоупотребления, соблюдения норм литературного произношения. Средства речевой наглядности воспроизводят конкретные слова, словосочетания, предложения - особенно текст.
Основным средством реализации слуховой наглядности является звукозапись - материалы, записанные на грампластинку или магнитофонную пленку. Эти средства обучения дополняют живое слово учителя, кино и телевидение, радио и диафильмы, диапозитивы, кодоскоп и др. ТСО являются не только приложением к слову учителя, но и своеобразным иллюстрированным пособием. Они стимулируют мыслительную деятельность учащихся, делают учебный материал более наглядным и потому более доступным; их применение - мощное средство формирования и развития речевых умений и навыков детей.
Таким образом, для реализации принципа наглядности полезно различать такие средства обучения, как учет особенностей использованного в них дидактического материала (словесный и изобразительный; конкретные языковые единицы и схематический их показ), виды восприятия (зрительное, слуховое, зрительно-слуховое); способы подачи материала (с помощью ТСО или без них); организационные формы работы (фронтальная на основе демонстративных пособий и индивидуальная на базе раздаточного изобразительного материала).
Экспериментальная работа показала, что из всех видов наглядности, способствующих речевому развитию учащихся начальных классов наиболее распространенной и приемлемой является картина: дети более склонны к конкретному мышлению.
При работе с сюжетными картинами и репродукциями полотен известных художников отпадает необходимость в переводе: обучающиеся не только слышат название предмета, действия и т.п., но и видят его, и тем самым создается условие, которое порождает серьезную речевую деятельность.
К работе по картинам предъявляются определенные требования; они должны быть подобраны с учетом словарного минимума и тематики текстов для чтения в 1-4 классах и места применения в зависимости от дидактических возможностей, цели и задачи конкретного урока; способствовать развитию у детей наглядно-образного мышления; активизировать внимание при усвоении любого учебного материала, способствовать формированию элементарных навыков учебно-поисковой деятельности; стимулировать интерес к учению, создавая установки на эффективное обучение; получать информацию о речевом развитии.
Предметные и сюжетные картины в начальных классах вводятся в подготовительный период. При этом первые помогают проводить работу по обогащению словарного запаса детей, служат материалом для логических упражнений и самостоятельной работы в слого-звуковом анализе, а вторые используются, в основном, для формирования и развития речевых навыков, составления связных рассказов на изучаемом языке.
Для упражнений в связном рассказывании в Букваре специально помещены рисунки. Дети рассматривают их, учитель ставит к ним вопросы, на которые учащиеся отвечают тремя-четырьмя предложениями, после чего, руководствуясь тем или иным рисунком как планом, связно передают содержание того, что на нем изображено.
При обучении аудированию картины и рисунки выполняют, с одной стороны, функцию уточнения и конкретизации информации, поступающей по слуховому каналу, и тем самым облегчают процесс восприятия и понимания звучащей речи; с другой - служат средством контроля, понимания прослушанного.
Формированию и развитию речевых навыков способствует использование в период обучения грамоте передвижной и разрезной азбуки, различных карточек слогов и других пособий.
Передвижная азбука применяется главным образом в первый период обучения для формирования позиционного чтения приемом словоизменения (самостоятельно и в словах). Она представляет собой планку с окошечками от трех до пяти отверстий.
Между планками через окошечки пропускаются ленты с буквами, порядок которых соответствует задаче использования пособия для того или иного приема синтеза при обучении чтению.
Разрезная азбука используется (наряду с передвижной) на второй и третьей ступенях обучения грамоте. Она состоит из наборного полотна и кассы с кармашками, в которые вкладываются карточки с буквами и знаками препинания; применяется как демонстрационное наглядное пособие и как раздаточный материал, имеющийся у каждого ученика. Учитель знакомит учащихся с этим пособием, показывая, как нужно аккуратно вкладывать буквы в кармашки и ставить их на полотно. Сначала учащиеся получают каждую букву, с которой знакомятся по Букварю, а позднее все, которые они знают и бережно с ними обращаются. Целесообразно периодически давать три-четыре новые буквы по Букварю, так как дети сами стремятся узнавать их, и это положительно сказывается на обучении грамоте.
Разрезная азбука применяется для составления слов неодинаковой звуковой структуры. На ней дети упражняются в различении близких звуков в словах и их разном обозначении буквами, (шар-жар, шили-жили, корка-горка). Составление слов из разрезной азбуки закрепляет умение обозначать звуки буквами в соответствии с последовательностью расположения звуков в слове. На подобной азбуке можно показать преобразование слов путем наращения: стала-встала, варила-сварила, рой-строй-тройка-стройка и т.д. Из букв разрезной азбуки по картинкам можно составлять слова и предложения, дополнять слова при списывании с доски и под диктовку учителя.
На уроке письма анализ звуковой структуры слов по схемам с последующим составлением их из разрезной азбуки может предварять запись слов в тетради. Это помогает учащимся написать слова без ошибок и уделить больше внимания чистописанию, сосредоточиться на форме букв и их соединении.
Работа с разрезной азбукой позволяет упражнять учащихся (с учетом их подготовленности), в совместном составлении слов и предложений разной трудности. Например, на классном полотне двое учащихся разной подготовки вместе составляют предложение «Лиса роет нору». Один подбирает слово «лиса», другой - два других слова. Первый ставит точку и по заданию учителя находит согласные в слове «лиса».
Тренировочные упражнения с разрезной азбукой - хорошее средство для более успешного продвижения в письме отстающих учащихся. Можно использовать слова типа «шар-шары», «пил-пила», «сыр-сыры» и т.д; упражнения в наращении («пар-парк», «кот-скот», «сон-слон»), а также в сопоставлении близких звуков ([ш]ар-[ж]ар, [с]уп-[з]убы, [к]ол-[г]ол). Учитель предлагает списать рукописным шрифтом составленное из печатных букв слово или написать то же слово по памяти.
Практика показывает, что при обучении учащихся начальных классов (особенно грамоте) полезно использовать разрезные слоги. На картонках пишутся или наклеиваются две-три буквы, образующие слог. Размер букв тот же, что и букв разрезной азбуки. Это дает возможность использовать совместно то и другое пособие.
По мере прохождения страниц Букваря можно изготовить все встречающиеся в прочитанных словах слоги. Количество их будет все время увеличиваться, и сами слоги усложняться в построении.
На начальной стадии обучения грамоте такие типы слогов:
ан мо ра ну то он ка но ти су ил; на следующей стадии при смягчении согласных: бе ве ге ди ми май мой лей чай.
Во второй половине букварного периода уже слоги сложного типа: тря три съе взя ере вхо.
Имея разрезную азбуку и разрезные слоги, ученики свободно могут составлять разные слова и короткие предложения, списывать их в тетради, рисовать к ним картинки и т.д.
Слоговая таблица составляется по рядам гласных, каждая из которых читается со всеми изученными согласными буквами по вертикали, а по горизонтали согласная читается со всеми гласными, т.е. по принципу слогоизменения.
Для отработки произношения звуков и слогов использовали пособие
[н] - слоги: но, ну, ни (ножницы)
[с] - слоги: са, су, си (сахар)
[к] - слоги: ка, ко, ку, ки (кошка) (кирпич)
[т] - слоги: та, ту, ти
[л] - слоги: ла, лу, ло, ли
[р] - слоги: ра, ру, ри
[в] - слоги: ва, во, ви
[е] [э] - слоги: ле, се, те
Для обозначения мягких согласных использовали зеленое цветообозначение (слог «ми» обозначен черным цветом на зеленом фоне); для обозначения твердых согласных - синее цветообозначение (слог «мо» обозначен черным цветом на синем фоне).
При составлении слогов обращались к традиционному приему: ученик тянет слог п - и - и, определяет сначала гласный, затем согласный звуки, которые входят в данный слог. Потом используют 2 кубика:
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Задание: найти слог «пи» на плоскости кубика и заменить два кубика одним.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Мы убедились в том, что работа с кубиками повышает эффективность самостоятельной работы детей, способствует развитию их речи и познавательной мыслительной активности.
Формированию и развитию конкретной речи способствуют простейшие лексические таблицы, предполагающие присоединение к одному и тому же корню различных приставок с последующим составлением (с образованными лексемами) коммуникативных и номинативных синтаксических структур.
Полезными оказались таблицы синонимических пар, их использование в констатировании различных синтаксических структур.
Актер - артист, смелый - мужественный, Родина - отечество, дорога - путь, ласково - нежно, трудно - тяжело.
Задание: Составить с данными синонимами словосочетания и предложения, употребить их в небольшом связном тексте.
2.2 Принципы построения методики по речевому развитию младших школьников
В разработке рациональной и эффективной системы формирования и развития русской связной речи учащихся начальных классов определяющую роль играет соблюдение основных принципов ее построения, для чего важно исходить из дидактических и общепедагогических положений научности, сознательности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, преемственности и воспитывающего характера обучения и т.д.
Принцип научности предполагает вооружение учащихся знаниями, которые полностью соответствуют последним достижениям современной науки о языке. Однако раскрытие закономерностей внутреннего развития языка и особенностей лингводидактической науки на данном этапе довольно часто оказывается весьма затруднительным без соблюдения определенной системы и последовательности. Так, невозможно усвоение в начальных классах морфемного состава слов без знаний специфики функционирования в языке гласных и согласных звуков или фонологической основы обучения; всестороннее и прочное усвоение различных грамматических форм имен прилагательных, числительных и других изменяемых знаменательных частей речи без постижения своеобразия парадигмы изменения имен существительных.
Все это свидетельствует о целесообразности и необходимости вооружения детей систематическими научными знаниями в доступной логической последовательности, установления тесной связи нового материала с пройденным и усвоенным на том или другом этапе; обучения русскому языку как системе во взаимосвязи всех его сторон (особенно лексики и грамматики, фонетики и морфологии и т.д.) с целью, прежде всего, формирования и развития у обучающихся прочных умений и навыков связной устной и письменной речи.
Особое внимание обращается на реализацию принципа воспитывающего обучения, при котором вместе со знаниями и умениями формируются мировоззрение школьников, их убеждения и взгляды, нравственные чувства и эстетический вкус.
Известно, что успех обучения и воспитания во многом зависит от умения и профессионального мастерства учителя, от его способности проникать в сложный внутренний мир ребенка. Учитель должен в совершенстве владеть своим предметом, уметь творчески подходить к тому или иному изучаемому лингводидактическому материалу; уметь показать красоту и силу русского слова, богатство словарного состава языка, разнообразие его изобразительно-выразительных средств; на конкретных примерах дать учащимся возможность убедиться в его подлинном величии и проникнуться чувством гордости за него.
В формировании и развитии русской связной речи младших школьников большое место занимает опора на принцип наглядности, что нередко дополняет содержание данного микротекста, уточняет его и вызывает у обучающихся эмоциональное отношение к изучаемому материалу.
2.3 Методы и приемы обучения русской речи в начальных классах национальной школы
Прежде всего отметим, что нет универсальной классификации методов и приемов начального обучения по формированию и развитию русской связной речи. В педагогической литературе метод рассматривается как «способ действий учителя на уроке, определяющий учебную деятельность школьников».
Одним из распространенных и признанных методов является синтезирующий метод. Он включает в себя самые разнообразные приемы, пути и способы обучения; предполагает обучение второму языку при опоре на родной язык; характеризуется сочетанием индуктивного и дедуктивного способов обучения.
Индуктивный способ - это путь от частного к общему. Учитель ставит перед учащимися ряд логически связанных между собой вопросов, сосредоточивающих их внимание на определенном дидактическом материале, что в конечном счете приводит к выводам и обобщенному заключению.
В методике начального обучения русскому языку индуктивный способ предполагает наблюдение конкретного языкового материала и использование различных лексических и морфолого-синтаксических явлений в процессе общения. Он развивает творческую активность учащихся, самостоятельность их мышления. Школьники учатся элементарным формам сравнения, сопоставления и противопоставления, приобретают первоначальные навыки устанавливать между ними сходство и различие. Дидактический материал, введенный при таком активном участии учащихся, усваивается очень интенсивно. Дети начинают сознавать его познавательную ценность и практическое значение.
Дедуктивный способ - это путь от общего к частному. Он начинается там, где завершается индукция. Применительно к методике начального обучения русскому языку он означает концентрацию внимания детей на правиле, которое иллюстрируется одним или несколькими наглядными примерами с последующим конструированием коммуникативных и некоммуникативных синтаксических единиц.
Индуктивный и дедуктивный способы обучения - две стороны одного и того же единого педагогического процесса. В чистом виде практически не существуют ни индукция, ни дедукция. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны, зависят друг от друга. Особенно ярко и рельефно эта взаимосвязь проявляется при обучении русской речи учащихся начальных классов, где сопоставляются различные фонетические и лексико-грамматические явления изучаемого языка с аналогичными или близкими явлениями или формами родного языка (анализ), а затем упражняются в их использовании в речи в соответствии с нормами словоупотребления (синтез).
В настоящее время в начальных классах широкое распространение получил сознательно-практический (активный) метод обучения второму языку, психологически обоснованный Б.В. Беляевым. Он предполагает опору на сознательное усвоение детьми изучаемого материала, целевую направленность на практическое овладение речью и языком.
Сознательно-практический метод в психолого-дидактической и методической традиции часто называется коммуникативным (сознательно-коммуникативным) методом: он предусматривает осознанное конструирование предложений на втором языке: семантизацию слов посредством наглядности, путем сопоставления, противопоставления и дифференциации (с учетом их значений и своеобразий парадигм), с помощью контекста и перевода.
Коммуникативный метод предопределяет группировку слов по лексико-грамматическим признакам, выработку определенной системы ассоциаций в семантике слов по сходству, смежности и контрасту, а главное тренировку учащихся в иноязычной речевой практике с целью закрепления их лексического запаса.
Это - весьма полезный метод, признающий активную роль мышления в процессе овладения речевыми умениями и навыками и целесообразность сочетаний потребностей коммуникации с осмыслением важнейших явлений системы языка. И в этом отношении он призван решать насущные задачи обучения русскому языку в национальной школе. Поэтому в реализации основных положений дидактики в методике обучения русской связной речи учащихся национальной школы он занимает одно из первых мест.
Следует заметить, что выбор того или другого метода обучения во многом зависит от характера презентации лингводидактического материала и состава учащихся. Он обусловлен целью, которую ставит перед собой учитель, и результатами, которых он намерен достичь. Однако во всех случаях использование того или иного метода опирается на строгую и надежную, достаточно полную и прочную лингводидактическую основу. Самая лучшая «метода» та, что учитывает необходимость обращать внимание на учебный предмет, личность учащихся и на «материальную и формальную стороны обучения в их неразрывном единстве».
Прием как способ осуществления поставленных в процессе обучения задач может быть весьма разнообразным и специфическим. Это и беседа, и рассказ учителя, и имитация, и использование наглядности, и самостоятельная работа учащихся над учебником и учебными пособиями, и наблюдение языкового материала и т.п.
2.4 Экспериментальная работа в начальных классах
Разработанные в нашей работе методические рекомендации по речевому развитию детей опираются на лингвистические и психологические факторы, а также на дидактические, общепедагогические и собственно методические принципы с выяснением:
Чему и как надо учить в аспекте формирования и развития связной речи с использованием средств наглядности;
Какие умения и навыки прививать детям и в какой последовательности;
Какие учебно-методические и наглядные пособия использовать в целях речевого развития младших школьников и как проводить эту работу.
Для реализации указанных задач необходимо было, в первую очередь, просто и ясно раскрыть суть понятия «устная речь».
С точки зрения лингвистической устная речь - это речь, которая создается непосредственно в процессе говорения, словесной импровизации. Связная речь - «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части».
На основе этого, для того чтобы ответить на вопрос: чему и в какой последовательности учить детей начальной школы - важно было определить, какими навыками устной речи они владеют, приходя в 1-й класс, и что является доступным, а что трудным на данном этапе обучения. В центре внимания были особенности исходного текста изложения, его структуры и лексико-грамматического строя. При этом имелось в виду то, что между устной и письменной формами речи наблюдается много общего. Значит, должно быть обращено внимание на осуществление взаимосвязи между ними, на специфику устной речи, где заметную роль играют интонация, мимика, жесты и ситуация.
В разработке системы работы по формированию и развитию связной русской речи учащихся мы опирались на исследования ученых по вопросам психологии развития речи (с использованием учебной наглядности), ее своеобразия (В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.).
...Подобные документы
Понятие, формы, виды и свойства связной речи. Изучение методических основ организации работы по развитию связной речи у учащихся младших классов. Значение устного пересказа и письменного изложения в развитии связной речи детей на дополнительных уроках.
курсовая работа , добавлен 10.07.2015
Исследование взаимосвязи уровня интеллектуального развития и связной речи учащихся начальных классов коррекционной школы. Характеристика психолингвистических основ изучения связной речи. Обзор формирования грамматического строя речи у аномальных детей.
дипломная работа , добавлен 09.12.2011
Теоретические проблемы состояния связной письменной речи у учащихся, современные представления о связной речи в лингвистической и методической литературе. Экспериментальное исследование и коррекция связной речи, система коррекционной работы с учащимися.
дипломная работа , добавлен 02.08.2010
Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ. Психологическая природа связной монологической речи. Результаты исследования связной речи детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
дипломная работа , добавлен 01.03.2009
Познавательная деятельность как форма активности человека. Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальных классов. Программа по развитию речи и речевому этикету "Школа вежливых наук". Кружок "Я познаю мир в рисунках", план деятельности.
дипломная работа , добавлен 09.08.2014
Лексикология как лингводидактическая основа методики словарной работы. Активизация словаря учащихся начальных классов. Роль и значение словарной работы в системе развития речи учащихся. Исследования по развитию речевой культуры учащихся начальных классов.
курсовая работа , добавлен 26.06.2015
Особенности формирования связной речи у детей с ЗПР. Речевая деятельность детей с ЗПР, приемы развития. Виды работы по формированию связной речи. Связная речь как результат развития познавательного интереса у учащихся к урокам русского языка и литературы.
контрольная работа , добавлен 20.03.2011
Научно-методическое обоснование лингводидактической проблемы развития связной речи у младших школьников. Роль педагогического подхода к привитию навыков связной речи. Работа над словом, словосочетанием и предложением. Методы развития связной речи.
курсовая работа , добавлен 13.05.2013
Лингвометодические основы развития связной речи в школе. Виды текстов для создания сочинений. Психолого-педагогические основы развития связной речи учащихся начальных классов в процессе обучения. Методика проведения сочинения на основе жизненного опыта.
курсовая работа , добавлен 29.04.2014
Понятие связной речи и ее значение для развития детей дошкольного возраста. Роль словесных игр в ее развитии. Содержание и основные методики изучения развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Методические рекомендации по ее развитию.
Введение
Глава 1: Теоретические основы активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи 10
1.1. Особенности психического развития младших умственно отсталых школьников 10
1.2. Специфика применения наглядных средств в обучении младших умственно отсталых школьников 24
1.3 Урок развития речи как одна из форм коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми младшими школьниками 42
Глава 2. Выявление особенностей использования наглядности на уроках развития устной речи 51
2.1 Организация экспериментальных исследований 51
2.2 Изучение особенности речевого развития умственно отсталых младших школьников 54
2.3 Результаты констатирующего эксперимента 63
Глава 3. Пути активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи 81
3.1. Организация и содержание формирующего эксперимента 81
3.2. Результаты формирующего эксперимента 108
3.3. Сопоставительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов 118
Заключение 125
Литература 134
Приложение 155
Введение к работе
Актуальность исследования. Методы и приёмы обучения умственно отсталых детей разрабатываются специальной педагогикой в течение многих лет, однако существующие проблемы до настоящего времени решены не в полной мере. Изменения отношения общества к правам и возможностям детей с нарушениями в развитии требуют повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса, способствующего их социальной адаптации
; (Н.Н.Малофеев).
Ф> В специальных исследованиях выявлены характерные для умственно
і отсталых детей особенности познавательных процессов, эмоционально-
волевой сферы, специфические трудности в усвоении учебных предметов (АКАксёнова, ЛСВыготский, ТАБласова, Г.М.Дульнев, СДЗабрамная, ЛВЗанков, В.ИЛубовский, НГМорозова, МСПевзнер, СЯРубинштейн, Г.Е.Сухарева, ГЯЛрошин, ЖИШиф, и др.). Показано, что детям с нарушением интеллекта свойственны затруднения формирования устной речи и качественное её своеобразие.
і В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида
і предмет "Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и
явлениями окружающей действительности" позволяет расширить представления младших школьников об окружающем мире, создать необходимую основу для речевого развития, повысить их коммуникабельность, способствуя социальной адаптации. Качество усвоения детьми знаний зависит, в том числе от того, в каких условиях организовано обучение. Использование наглядности входит в число таких средств.
Психологические исследования, посвященные использованию различных
, средств наглядности, проведённые ТНГоловиной, Л.В.Занковым, ММНудельманом,
Б.ИГшнским, ВГЛетровой, ИМСоловьёвым, МПФеофановым и др. показали, что применение наглядных материалов в специальных (коррекционных)
общеобразовательных школах VIII вида должно иметь свои особенности по
^ сравнению с
их использованием в общеобразовательной школе. Умственно
отсталые учащиеся нуждаются в том, чтобы объяснения учителя сочетались с применением наглядного материала.
Использование наглядности необходимо во всех видах учебной
деятельности. В специальной литературе имеются отдельные указания и
рекомендации по вопросу применения наглядных средств в обучении
умственно отсталых школьников (АКАксёнова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов,
ИАГрошенков, ГМДульнев, ТМЛифанова, СЛМирский, В АЛостовская, Т.ИПороцкая,
^ М.ИПерова, Т.К.Ульянова, ВВ.Эк и другие). Однако, теоретических и методических
разработок относительно сочетания наглядных, словесных и практических средств обучения на уроках развития устной речи явно недостаточно.
Изучение опыта учителей показало, что в своей педагогической деятельности они используют разнообразную наглядность, однако работа с наглядным материалом ведётся недостаточно систематически, не всегда целенаправленно, без должного обоснования необходимости её применения на том или ином этапе урока, со слабой ориентацией на развитие устной речи. Анализ теоретических, экспериментальных исследований и практической деятельности учителей позволил выявить противоречие между необходимостью создания системы использования наглядности для активизации речевой деятельности учащихся на уроках развития устной речи и слабой практической разработкой этого вопроса, недостаточным методическим обеспечением в условиях школьной практики. Определение путей и методов активизации речи умственно отсталых младших школьников средствами наглядности составляет проблему нашего исследования.
Цель исследования: разработка путей и методов использования наглядности для повышения эффективности коррекционно-педагогического
процесса по преодолению недостатков речевого развития умственно отсталых
т>- младших школьников.
Объект исследования:
использование наглядности в
структуре
педагогического процесса специальных (коррекционных)
Общеобразовательных школ VIII вида.
Предмет исследования: коррекционно-педагогический процесс активизации речевой деятельности умственно отсталого младшего школьника на уроках развития устной речи.
Гипотеза исследования:
активизация речевой активности умственно от-
^х сталых младших школьников при организации учебного процесса будет обес-
печена если:
целенаправленно и обосновано использовать натуральную и иллюстратив
ную наглядность;
учитывать качественное своеобразие их интеллектуального и речевого раз-
1 вития.
В связи с этим определяются следующие задачи исследования:
[ охарактеризовать качественное своеобразие познавательной и речевой
^ деятельности учащихся специальных (коррекционных)
общеобразовательных школ VIII вида при восприятии наглядного материала;
выявить особенности применения наглядных средств в обучении умственно отсталых школьников на уроках развития устной речи;
разработать и апробировать этапы и пути работы с наглядным материалом для активизации речевой деятельности умственно отсталых учащихся на уроках развития устной речи;
наглядности на уроках развития устной речи.
Решение поставленных задач осуществлялось на основе современных
W
представлений о коррекционном уроке «Развитие устной речи в связи с
изучением предметов и явлений окружающей действительности».
Методологическую основу исследования
составили труды отечественных и
зарубежных философов, психологов и педагогов, посвященные проблеме
чувственного познания как базы обучения, с которой начинается путь к
абстрактно-логическому мышлению, и к активному использованию речи
(Демокрит, Марк Фабий Квинтилиан, Томас Мор, Томазо Кампанелла,
Я.А.Коменский, Бэкон, Жан-Жак Руссо, Томас Гоббс, И.Г.Песталоцци,
. К.Д.Ушинский, и др.). Мы опирались также на:
теорию деятельности (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, и др.);
теорию единства законов нормального и аномального развития (ЛСБыготский, ГМДульнев, ВЛЛубовский, М.С.Певзнер, ЛЯТрошин, ЖЛШиф и
исследования особенностей психического и речевого развития умственно
| отсталого младшего школьника и концепцию их обучения (АХАксёнова,
В.В.Воронкова, М.ФГнездилов, АЛГраборов, ГМДульнев, ИЛЕрёменко, ЛВ.Занков, СДЗабрамная, РМЛалаева, ТМЛифанова, МСЛевзнер, МЛПерова, ВГЛетрова, Т ЛПороцкая, ВАПостовская, СЛРубинштейн, АВ.Усвайская, ВБ.Эк и др.);
методологию использования наглядных средств обучения (Л.В.Занков,
АВЗапорожец, ЛМ.Зельманова, АЛЛеонтьев, ААЛеонтьев, Б.ФЛомов, АБ.Славин,
НФ.Талызина, ЛМФридман, МЛ Феофанов, ПСЛкиманская, и др.);
Методы исследования.
В ходе исследования применялись: анализ
I литературных источников по проблеме исследования; наблюдение за деятельностью
учителя и учеников на уроках развития устной речи, констатирующий и обучающий эксперименты. Методы статистико-математической обработки.
Этапы исследования.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
^
у
Первый этап (1988-1995гг.) - изучение общего состояния проблемы.
Второй этап (1995-1997гг.) - теоретическое обоснование методики экспериментального исследования.
Третий этап (1997-2001гг.) - проведение контрольного эксперимента по использованию наглядности на уроках развития устной речи, оценка эффективности предложенных приёмов.
Четвёртый этап (2000-2001гг.) - анализ и систематизация материала по рассматриваемой проблеме, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования. Систематизированы научно-
методологические основы применения наглядности в структуре педагогического процесса в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида.
Разработана классификация наглядных средств обучения в зависимости от направленности их применения в процессе получения информации на уроках развития устной речи.
, т Выявлены и описаны группы умственно отсталых младших школьников,
в зависимости от уровня и качественного своеобразия восприятия наглядности, и умения продуктивно ее использовать в усвоении учебного материала.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен вклад в разработку системы методических приемов и условий использования наглядности в педагогическом процессе, специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, с учетом направленности ее применения.
Выявлена совокупность педагогических условий использования
", наглядности для повышения эффективности активизации речевой деятельности
умственно отсталых младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что определены качественные особенности восприятия наглядной информации учащимися специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, которые позволят педагогам при использовании наглядности осуществлять дифференцированный подход в коррекционно-педагогическом процессе, расширить возможности реализации коррекционного потенциала применяемых наглядных средств обучения для повышения речевой активности детей.
Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке студентов педагогических учебных заведений, а также в системе переподготовки и повышении квалификации специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения
проведённого исследования исследования докладывались на
межрегиональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях г.Рязани, на Международной научно-практической конференции г.Архангельска. Материалы исследования включены в курс лекций по коррекционной педагогике для студентов очного и заочного обучения факультета педагогики и психологии РГПУ им. С.А.Есенина, учащихся Рязанского педагогического колледжа, а также слушателей Рязанского областного института развития образования.
Обоснованность и достоверность данных обеспечивалась исходными методологическими позициями теории коррекционно-развивающего обучения, личным участием автора во всех этапах экспериментальной работы, количественным и качественным анализом результатов, репрезентативностью выборки учащихся (106 человек).
В качестве опытно-экспериментальной базы были выбраны Костинская, Лесно-Конобеевская, Пронская, Поплевинская, Скопинская специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты VIII вида Рязанской области, специальные (коррекционные) общеобразовательные школа №23 и
областная школа-интернат VIII вида им. А.С.Макаренко, школа-интернат "Вера" №3 города Рязани, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 102 г.Москвы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Особенности психической деятельности умственно отсталых
младших школьников: низкая познавательная активность, преобладание
наглядно-действенного мышления, трудности в выборе лексических средств и
другие определяют необходимость использования наглядности на уроках по
развитию устной речи.
2. Восприятие наглядности и способности продуктивно ее использовать
при усвоении учебного материала осуществляется детьми по-разному.
Выявление этих различий ориентирует педагога на организацию
дифференцированного подхода при использовании наглядности в
коррекционно-педагогическом процессе.
3. Сочетание наглядности с практическими и словесными методами
обучения, ее дозированное использование, соответствие наглядного материала
теме и задачам урока, интересам учащихся будут способствовать повышению
эффективности учебного процесса.
Структура диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, список литературных источников, приложение.
Особенности психического развития младших умственно отсталых школьников
В психологии накоплен разнообразный материал о закономерностях развития психики в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст с 7 до 10 лет представляет собой важный этап в развитии личности. Это период активной социализации, появления начал творческого отношения к действительности, реализация потребности в самореализации. Как отмечал Л.С.Выготский, все психические процессы и функции в период младшего школьного возраста имеют внешне опосредованный характер. Для интериори-зации психических процессов, сознательного управлениями ими, в этом возрасте ребёнку необходимы внешние средства. Поэтому младшие школьники более последовательно и целенаправленно решают интеллектуальные задачи рассуждая вслух. В данном случае речь является внешним средством, организующим мышление ребенка. Если процесс обучения организован правильно, изменение познавательных психических процессов характеризуется тем, что из непроизвольных они превращаются в произвольные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив, способы выполнения (Л.И.Божович, 1968,1979; Е.Н.Винарская,1987; А.В.Запорожец,1965; А.А.Люблинская,1955,1971;Н.С.Рождественский,1970;Н.Ф.Талызина,1988). I Социальным опытом, воплощённым в орудиях труда, в языке, дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. Характер общения ребёнка со взрослым, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то речевого, то совместной деятельности, изменяется и усложняется на протяжении детства (Воронин Л.Г.и др., 1970).
Особенности психики умственно отсталых детей исследованы достаточно полно (Л.СВыготский, ТАВласова, Л.В.Занков, СДЗабрамная, АРЛурия, СЛРубинштейн, ТВРозанова, ИМСоловьёв, ГЕ.Сухарева, I ВГЛетрова, КСЛебединская, В.ИЛубовский, НГМорозова, В.ФМачихина, Б ЛПинский, и др.) и нашли отражение как в специальной литературе, так и в учебных дисциплинах.
Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов. В отличие от нормальных сверстников они испытывают меньше потребности в познании; развитие всех психических процессов происходит значительно медленнее. Из экспериментальных исследований познавательной деятельности умственно отсталых школьников известно, что уже первые ступени познания, процессы непосредственного отражения действительности I ощущение и восприятие - оказываются дефектными.
Память, благодаря которой ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения, без чего немыслимо становление личности человека, у умственно отсталых детей формируется по тем же законам, что и у нормальных детей, но в условиях аномального развития. Умственно отсталые W дети усваивают всё новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на j практике. Также отмечаются трудности в воспроизведении образов 1 восприятия-представлений. Выражены недостатки внимания. Мыслительная деятельность человека совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации. У умственно отсталых детей все эти операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. (ИМБгажнокова,1987; НЛВайзман,1976; ТАВласова, М.СЛевзнер,1979;ЯСВыплский,1984; АБГригонис,1987; С.Д.Забрамная,1988; ЛВ.ЗанковД939; ВМЛубовскийД989; ЕМ.МастюковаД992; НГМорозова,1969; Ж.ИШиф,1965; ТАВласова, КСЛебединская, В.ФМачихина,1983; В.ГЛетрова,1968, 1975; Б.ИПинский,1977; ГМ.Дульнев, АРЛурия, СЛ.Рубиншгейн,1986 ИМСоловьёв,1965;ВАСумарокова,1981)
Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи (Е.Н.Винарская,1987; М.Ф.Гнездилов, 1949,1959; Ф.К.Гужва,1989; Л.В.Занков,1939; Р.И.Лалаева,1983; В.И.Лубовский,1978; А.Р.Лурия,1959; Л.Г.Парамонова,1973;В.Г.Петрова,1975,1977;С.Н.Шаховская,1975). Известно, что через посредство языка и речи общество формирует мышление ребёнка и определяет структуру его сознания. Язык человека есть Ф сложная система кодов, обозначающих предметы, признаки, действия и отношения, которая несёт функции передачи информации и введения её в различные системы связей и отношений. Единицей языка является слово, которое обозначает вещи, действия, качества или отношения. В словах запёчатлён сконцентрированный общественно-исторический опыт познания предметов, свойств, действий, отношений. "Ребёнок, овладевая речью, овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, соответствующих словам. Он не только овладевает этими знаниями, но и Ч) научается мыслить, ибо думать - это значит говорить, а говорить-значит думать." (Л.М.Фридман 1991, с.54)
Специфика применения наглядных средств в обучении младших умственно отсталых школьников
Решая задачи образования, воспитания, развития умственно отсталых учащихся, в специальной (коррекционной) педагогике разрабатываются, совершенствуются средства, с помощью которых необходимо донести до сознания учащихся все то, что необходимо для их социализации. Главное назначение всех "средств обучения" ("учебных пособий", "учебного оборудования", "учебно-материальной базы") - помочь доступной, наглядной, эффективной организации процесса обучения.
«Средство» - 1. Прием, способ действия для достижения чего-н.. 2. Орудие (предмет, совокупность приспособлений) для осуществления какой-нибудь деятельности. (С.И.Ожегов, 1985, С.660.)
Школьное обучение организует процесс познания детьми окружающей действительности в систему, обеспечивающую постепенный переход от беспорядочных и смутных впечатлений от внешнего мира к определённым восприятиям, а от них к ясным представлениям и к чётким понятиям.
Дети приобретают конкретные знания о предметах и явлениях внешнего мира не только в школе в процессе обучения под руководством учителя, но и вне школы, путём самостоятельных наблюдений, накопления жизненного опыта. Эти знания основаны не на отвлечённых, словесных представлениях, а на конкретных образах, создаваемых у учащихся путём непосредственного чувственного восприятия изучаемых ими объектов. Дети проявляют интерес к окружающей действительности, познание которой осуществляется через слово и наглядность (Г.М.Дульнев,1955; Л.В.Занков,1958; В.Г.Петрова, 1982).
Проблема наглядности является одной из старейших в классической дидактике, но реализуясь практически во всех частных методиках школьных предметов, остаётся и до сегодняшнего времени нерешённой до конца. Обратимся к толкованию самого понятия наглядность. В словаре даётся понятие "наглядный" как совершенно очевидный из непосредственного наблюдения, основанный на показе, служащий для показа (СИОжегов, 1990, с. 375). Или "наглядный" - это такой, который можно непосредственно созерцать и понимать, доступный и убедительный для непосредственного наблюдения, понимания, или основанный на показывании изучаемых предметов, или моделей или служащий для такого показывания (Д.Н.Ушаков, 1994, с.322,Т.2).
Для решения задачи наглядности в школьном обучении используются наглядные пособия - это предметы, необходимые при обучении чему-нибудь. (С.И.Ожегов, 1990, с. 375)
Рассмотрим философский и психолого-педагогический аспекты использования наглядности в обучении.
В философской литературе по-разному отражён аспект чувственного познания действительности. Одни считали, что познание окружающей действительности начинается с ощущений (Демокрит, Томас Гоббс), другие со зрительного восприятия вещей и явлений (М.Ф.Квинтилиан, Томас Мор, Т.Кампанелла), третьи ко всему вышесказанному прибавляли ещё привлечение всех органов чувств, так как существует объективный мир, который дан человеку в его чувственной сфере (Жан-Жак Руссо, Бэкон, И.Кант). Такое познание окружающей действительности поддерживалось сенсуалистами, основной принцип которых - все знания складываются из чувственного опыта, разум целиком зависит от чувств. Данное понимание процесса познания (пассивно-созерцательное) обусловило недооценку активной мыслительной деятельности. Сфера непосредственного чувственного познания весьма ограничена тем обстоятельством, что органы ощущений (чувств) человека имеют определённые диапазоны чувствительности (восприимчивости) (Чувствительность - это способность организмов отражать воздействия, биологически нейтральные, но объективно связанные с биотическими свойствами. Ю.Б. Гиппенрейтер, 1999, с. 172), за пределами которого человек не воспринимает объект. И.Кант первым в истории философии сформулировал задачу преодоления односторонностей сенсуализма и рационализма (разум играет решающую роль в познании), обратив внимание на такие моменты в познавательной деятельности человека, которые свидетельствовали о внутренней связи и взаимопроникновении наглядных образов и концептуального мышления.
Но именно великий чешский педагог Я.А. Коменский (1982), который установил "золотое правило" дидактики, считал наглядность главным методом обучения и сделал попытку дать наглядному методу психологическое обоснование. Другие педагоги в свою очередь объявляли наглядность высшим принципом обучения (И.Г.Песталоцци,1981,1982; . К.Д.Ушинский,1939,1945, 1971,1989), фундаментом для осуществления всестороннего развития ребёнка. Исходным моментом познания они считали сенсорное, чувственное восприятие человеком предметов и явлений реального мира - так называемое внешнее созерцание, которое дает толчок и приводит в движение внутренние силы нашего сознания (внутреннее созерцание).
Никто так глубоко и всесторонне не разрабатывал проблемы наглядного обучения, как это сделал К.Д.Ушинский, который внёс много нового в теоретическую разработку и применение принципа наглядности.
К.Д.Ушинский рассматривал наглядность в тесном единстве с развитием речи детей. Он считал, что наглядное обучение нужно выделять отдельным предметом до тех пор, пока дети не научатся читать, а затем слить его с объяснительным чтением. "Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова, начните показывать картинки, и класс заговорит свободно, непринуждённо". К.Д.Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как стимулирует элементарные умственные процессы, развивает устную речь, способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся, даёт возможность учителю глубже изучить своих учеников.
Организация экспериментальных исследований
В современных условиях организации педагогического процесса использование наглядности представлено, главным образом, в виде рассмотрения источников восприятия (слово учителя, текст учебника, наблюдение объектов в естественном виде или их изображений) учащимися учебного материала или путей их познания в процессе усвоении знаний. Роль учителя - сделать восприятие учащимися наглядных объектов более плодотворным, содержательным, организованным. Умение правильно использовать наглядный материал на уроках развития устной речи в значительной мере служит тому, что у школьников складываются определённые понятия, формируются образные представления, чувства, развивается познавательная деятельность, наблюдательность, умение правильно сводить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами. Однако, далеко не всегда удается даже опытному учителю найти правильное решение вопроса об использовании наглядных средств на уроке.
В своём исследовании мы постарались показать всё разнообразие применяемых средств наглядности в обучении: натуральные предметы и их изображения (объемные, плоскостные и схематические), а также различные виды обращений педагога к учащимся (вопросы, рассказы, сообщения, пояснения).
В исследовании участвовало 106 испытуемых 2-4 классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида города Рязани и Рязанской области, а также школы-интерната № 102 г. Москвы.
При поступлении в школу все они были обследованы специалистами ПМПК и имели диагноз «лёгкая умственная отсталость». К исследованию не привлекались дети, имеющие «тяжелую степень умственной отсталости». В констатирующем эксперименте нами были разработаны задания, позволяющие выявить особенности речевого развития умственно отсталых детей для последующего эффективного использования наглядных средств обучения.
Методика констатирующего и формирующего экспериментов была разработана автором лично. Им также проводилось экспериментальное изучение и обучение детей.
Эффективность использования средств наглядности зависела от целей их применения. Наблюдения за практикой обучения умственно отсталых детей показывает, что многие учителя умело, и результативно используют средства наглядности в учебном процессе. В зависимости от содержания занятия, его цели, задач, от вида урока, характера словесных обращений учителя к учащимся может резко измениться роль, выполняемая наглядными пособиями в учебном процессе, и эффективность их применения. Особенностью данного эксперимента было использование наглядной информации в учебном процессе: 1. Наглядность выступает как источник информации об объекте познания; 2. Наглядность как средство усвоения информации об окружающем мире.
Отличительной особенностью констатирующего эксперимента служил выбор для него тех учебных заданий и методик, на основе которых можно было быстро и эффективно провести изучение состояния и проблем речевого развития учащихся.
Основой проведения констатирующего эксперимента являлась специально разработанная программа и апробированные в ходе лабораторного эксперимента приёмы работы с наглядными средствами.
Основные положения
Цель констатирующего эксперимента - изучение состояния речевого развития младших умственно отсталых школьников в условиях применения наглядных средств обучения на уроках развития устной речи.
Задачи констатирующего эксперимента - исследование: степени сформированности речевой деятельности умственно отсталых младших школьников; влияния используемых видов наглядности на активизацию речевого высказывания; влияния разнообразных форм деятельности на речевое развитие; влияния игры на развитие речевого общения.
К планируемым результатам эксперимента относятся: 1. Качественное своеобразие словаря. 2. Сформированность речевой деятельности (мотивационный, операционный и регуляционный компоненты). 3. Особенности построения логико-грамматического высказывания. 4. Особенности развития познавательных процессов.
Организация и содержание формирующего эксперимента
Определение путей активизации речи умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи и анализ полученных результатов исследования, позволяет нам рассмотреть разработанные приемы использования наглядности, способствующие развитию всех сторон речевой деятельности учащихся. 3.1. Организация и содержание положения формирующего эксперимента.
Изучение общей и специальной литературы по проблеме исследования, данных проведенного констатирующего эксперимента дают основание говорить о своеобразии использования различных средств наглядности с целью активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников:
Наглядность сама по себе без организующей роли учителя не оказывает сколько-нибудь значительного влияния на речевое развитие учащихся вследствие имеющихся у них нарушений познавательной деятельности;
Пробелы дошкольной подготовки и малый жизненный опыт не обеспечивают умственно отсталым детям должного уровня общего развития;
Использование различных видов наглядности способствует развитию речи у всех учеников, хотя результативность неоднородна, что вызывает необходимость выделения типологических групп учащихся с целью оказания им дифференцированной методической помощи;
Наибольшая результативность речевого развития школьников достигается при оптимальном использовании средств наглядности в их сочетании со.словом учителя и предметно-практической деятельностью детей.
Предметы и явления природы - самый удобный, самый доступный материал для развития детской речи и мышления. Мы старались помочь детям правильно понять самые обычные явления окружающей действительности, с которыми они постоянно встречаются, учитывали естественный их к ней интерес и делали ее источником получения знаний в процессе наблюдений.
В формирующем эксперименте участвовало 37 учащихся третьих клас сов. Экспериментальный класс (ЭК) составили дети третьих классов школы №23, школы-интерната №3, областной школы-интерната города Рязани. С учащимися этих классов велось экспериментальное обучение, в ходе которо го применялись разработанные нами приемы использования наглядности на уроках развития устной речи. Контрольный класс (КК) составили 53 уча щихся третьих классов школ VIII вида Рязанской области и школы интерната № 102 города Москвы. Экспериментальное обучение проводилось в течение двух лет. По окончании формирующего эксперимента были прове дены контрольные срезы по той же методике, что и в констатирующем экс перименте. Проверялся словарный запас детей, грамматический строй, сформированность монологической речи, навыки речевого общения. (/У, Для экспериментального обучения мы выбрали третий класс так как: 1. Дети этого возраста уже осознают себя школьниками; 2. У основной массы учащихся к этому времени формируется ведущая деятельность - учебная; 3. В примерной тематике данного учебного предмета для третьего класса предложен широкий выбор материала для осуществления организационных форм и типов уроков, а также возможности применения разнообразной наглядности.
Проведение исследования на базе учебного предмета специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида "Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности" предусматривало:
1. Выбор тем, имеющих ключевое значение, позволяющих использовать все наглядные средства обучения и включать учащихся в разные виды деятельности;
2. Разработку приемов использования видов наглядности активизирующих речевую деятельность школьников на всех основных типах уроков;
3. Выявление успешности продвижения всех групп учащихся в ходе выполнения заданий эксперимента. Ь Был сделан анализ структуры учебного предмета «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» с позиции его возможностей проведения формирующего эксперимента. Содержание любого раздела или темы, согласно теории содержания общего среднего образования, созданной известными дидактами И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным и получившей широкое признание, включает четыре элемента -знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Каждый из них выполняет только ему присущую функцию в формировании личности учащегося, и поэтому все они должны найти место в учебном процессе. Обращение к данной теории означает, что при подготовке уроков и оценке их эффективности нельзя ограничиваться только знаниями, умениями и навыками, как часто делается во многих школах VIII вида.
ПРИЕМЫ, МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
(статья)
Учитель-логопед МАДОУ №379
Валеева В.Г .
Казань 2017 г.
Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К.Д., Тихеевой Е. И., Флериной Е.А., Бородич А.М. и многими другими. «Связная речь, - подчеркивал Сохин Ф.А., -это не просто последовательность связных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя.» По тому как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.
Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того о чем идет речь.
Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется.
Развитие обеих форм (диалога, монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.
Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.
У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связно с развитием деятельности и общения.
На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.
К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.
На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формы речи.
В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
И так, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.
Как правило, у многих детей связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с разными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.
При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание мало доступен. Обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному воспитателем.
Творческое рассказывание детям также дается с большим трудом. Дети испытывают затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.
Формирование речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе мероприятий в детском саду.
Ефименкова Л.Н. делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей. Вся работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Рабата начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.
Глухов В.А. предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составлению высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.
Ткаченко Т.А при работе над формированием связной речи у детей использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в по порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:
Пересказ рассказа по наглядному действию;
Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
Составление рассказа по серии сюжетных картин;
Пересказ рассказа по сюжетной картине;
Рассказ по сюжетной картине.
Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.
Многолетние наблюдения показывают, что дети при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств нужно основываться на таких факторах, которые бы облегчили и направили процесс становления связной речи. Одним из таких фактов по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и др, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.
Обучение рассказыванию можно начать в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.
При этом вытекает следующий порядок:
Пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
Составление рассказа с использованием фланелеграфа;
Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
Составление рассказа по серии сюжетных картинок;
Пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
Составление рассказа по одной сюжетной картинке.
Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов сравнение предметов и объектов можно использовать позднее так как при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают сравнительные затруднения, связанные:
С самостоятельным определением при рассматривании предмета, его
главных признаков и свойств;
Установлением последовательности в изложении выявленных
признаков;
Удержанием в памяти ребенка этой последовательности.
При составлении описательных и сравнительных рассказов можно использовать схемы вначале рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.
Схемы заметно облегчают детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными. Схемы заметно облегчают детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными. Схемы можно использовать не только для составления описательных рассказов, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.
На занятиях при составлении описательных рассказов ставятся следующие задачи:
Формирование умений выделять существенные признаки и основные
части (детали) предметов, использовать для их определения адекват-
ные фразы-высказывания;
Формирование обобщенных представлений о построении описании
предмета;
Овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для сос-
тавления связных высказываний в форме описания;
Практическое усвоение навыков описания предметов путем трениро-
вочных упражнений.
Обучение осуществляется поэтапно и включает следующие виды работы:
Подготовительные упражнения к описанию предметов;
Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;
Описание предметов по основным признакам;
Обучение развернутому описанию предмета (с включением различных
признаков-микротем);
Закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и пред
метно-практических действий;
Подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;
Обучение сравнительному описанию предметов.
Обучение описательной речи проводится в связи с работой по формирова-
нию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:
систематические упражнения в правильном употреблении словоформ
(падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);
формирование у детей практических навыков словоизменения;
упражнения в правильном построении фраз;
формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;
активизация и обогащение словарного запаса.
На занятиях по описанию предметов детям предъявляется ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называют все предметы. При этом особое внимание уделяется различию их по внешнему виду. Это помогает детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствует закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирается либо педагогом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).
В ходе обучения используется ряд вспомогательных приемов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребенок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Например:
Педагог: Ребенок
Это кошка У меня тоже кошка
У меня кошка серая, с черны- У меня кошка вся черная.
ми полосками. Лапки у нее Лапки у нее беленькие.
беленькие. Шерсть у кошки Шерсть у кошки пушистая.
мягкая, пушистая. Уши у кош Ушки у кошки маленькие,
ки маленькие, острые. Глаза глаза зеленые…как огонь-
у нее круглые, зеленые. У ки. У нее большие усы.
кошки длинные усы … и т. д.
Указанный прием используется в работе с детьми, которые испытывают наибольшие затруднения в зависимости последовательного плана –схемы.
Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребенку предлагается дать его описание по определенному плану. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветных зрительных представлений. Затем они выставляются на наборном полотне и дети поочередно рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств.)
Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводятся на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводится и на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.
Применяемые игровые формы работы предусматривают закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Они включают упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.
Приведу краткое содержание отдельных игровых занятий.
Работа по сравнительному описанию двух предметов начинается с использованием следующих видов упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и береза, белый гриб и мухомор.) А также мы использовали прием параллельного описания (по частям) двух предметов – педагогом и ребенком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)
Схемы, иллюстративные панно можно использовать и при пересказе, к которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.
При организации занятия по обучению пересказу нужно придерживаться строго плана:
Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста;
Чтение текста (без установки на пересказ);
Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети могли еще раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);
Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);
Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);
Упражнения на закрепление языкового материала;
Анализ детских рассказов.
Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами. Например, при пересказе сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского можно использовать иллюстративное панно. В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещаем картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.
Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д. Ушинского.) Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили ее. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что – во второй. Наглядное панно все расставляет по своим местам.
Вверху фланелеграфа прикрепляются картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляется картинка самой репы, под медведем – ее ботву.) Поспела пшеница – мужик взял себе вершки, а Миша – корешки (рядом с репой прикрепляем картинку с колосками, а Миша – корешки (рядом с репой прикрепляем картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы помещаем изображение тонких корней колоса пшеницы.)
На последующих занятиях иллюстративное панно можно заменить моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые детям научиться составлять план пересказа. На более поздних этапах используются простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети.
Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использовать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при заучивании стихотворений.
Значительное место в работе над формированием связной речи отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. Включаются в занятия доступные задания творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.)
При проведении занятий ставятся следующие задачи:
Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
Формирование навыков построения связных монологических высказываний;
Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятие, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.
Подводя итоги работы в конце учебного года нужно отметить, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приемов, видов и форм обучения с учетом особенностей речевого и познавательного развития детей можно получить хороший результат.
Проведенный Смирновой глубокий анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы дал основание выделить основные теоретические позиции, на которых выстраивалось экспериментальное обучение. Особенно глубоко были изучены исследования, раскрывающие роль наглядности в системе работы по совершенствованию содержания и методов обучения. Необходимость использования наглядности в системе работы по развитию речи детей дошкольного возраста общепризнана. Еще Ян Амос Коменский говорил о том, что знакомство детей с предметами и их изображениями развивает "восприятие чувств". Особенно страстно о роли наглядности в развитии наблюдательности, мышления, "дара слова" говориль К.Д.Ушинский.
Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта, а также с развитием восприятия, образной памяти, логики мышления, воображения, способности к поиску наиболее точных и выразительных языковых средств (А.Н.Леонтьев, Н.И.Жинкин, В.В.Давыдов, Д.Н.Богоявленский, В.А.Артемов, З.М.Истомина, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко). Многие исследователи отмечали, что в развитии изобразительного, музыкального творчества, художественно-речевой деятельности важную роль играет восприятие, воображение (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Б.М.Теплов, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Н.А.Ветлугина, К.В.Тарасова, Т.Г.Казакова). Психологи и педагоги подчеркивали, что в дошкольном возрасте необходимо развивать активные формы восприятия.
Е.И.Тихеева тщательно разработала методику развития речи и, в частности, использование картин как фактор умственного развития дошкольников. Она отмечала, что "рассматривание картин в раннем детстве преследует тройную цель: 1) упражнение способности к наблюдению; 2) поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения); 3) развитие языка ребенка [Тихеева, 1981, с. 72].
Развивая положения Тихеевой, многие исследователи считают рассказывание по картинке как действенное средство развития связной речи дошкольников (Л.А.Пеньевская, О.И.Соловьева, М.М.Конина, Э.П.Короткова, А.М.Бородич, И.Б.Слита). Соловьева рекомендовала обучать составлению рассказов по серии сюжетных картинок, где сюжет раскрывается постепенно. Конина разработала методические указания к использованию разных типов картинок и требования к ним. Она подчеркивала, что именно сюжетная картинка должна использоваться для развития связной речи дошкольников. Педагогические исследования, посвященные обучению рассказыванию по картинке, помогли разработать содержание, методы и приемы работы с картинками, показали их роль в развитии логического мышления, внимания, воображения, связной речи. В практике работы детских садов используются серии картинок, разработанные О.И.Соловьевой, Е.И.Радиной, В.А.Езикеевой, Е.О.Батуриной, Ю.С.Ляховской, Г.А.Тумаковой, В.В.Гербовой и др.
