Екатерина Воротыло

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и психического развития , поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии его важнейших психических процессов.

Принцип наглядности - предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств.

В норме грамматический строй речи усваивается ребенком постепенно, самостоятельно, путем подражания речи взрослых , в процессе общения и разнообразной речевой практики. Постепенность и определенная последовательность овладения грамматическим строем речи объясняется не только возрастными закономерностями развития нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка.

Детям с недостаточной сформированностью психических процессов – памяти, внимания, восприятия, логического мышления, очень трудно сосредоточиться , они быстро утомляются, отвлекаются и перестают воспринимать предлагаемый учебный материал.

Как же педагогу удержать интерес ребенка, сконцентрировать его внимание, обеспечивая при этом всестороннее развитие ?

Одним из перспективных средств в этом отношении является использование наглядных средств . Наглядные средства представляют , с одной стороны, наглядное пособие , с другой – дидактическую игру со своим содержанием, организацией и методикой проведения. С их помощью создается игровая ситуация, актуализируются знания детей , объясняются правила, формируется дополнительная стимуляция игровой и речевой активности, создаются условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, развития интересов , формируется положительное отношение к обучению. Сам процесс обучения становится эмоциональным, действенным, позволяющим ребенку усвоить свой собственный опыт, активизируя познавательную деятельность.

Наглядно-игровые средства дают возможность дошкольникам , у которых не развито словесно-логическое мышление, наглядно представить конкретную ситуацию, необходимую для порождения определенного речевого высказывания.

Наглядность облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным. Предлагаемые наглядно-игровые средства , способствующие развитию лексико-грамматического строя речи , выполнены с учетом решения максимального количества образовательных и воспитательных задач : для развития пространственных отношений, зрительного восприятия, внимания, памяти, мышления, речевой практики.

В своей работе при формировании связной речи мы используем следующую наглядность :

1. Пособие «Веселая гусеничка» , предназначено для развития фонематического анализа и синтеза, обучению детей письму и чтению .

Пособие, которое мы используем в нашей работе в подготовке к обучению грамоте. Пособие предназначено для развития фонематического анализа и синтеза, развития фонематического слуха.

10 гусеничек, представляющих собой наиболее распространенные и изучаемые схемы. Они используются для анализа – количество, порядок и характеристика звуков в слове.

Одна составная гусеница, кружки – туловища которой ребенок использует, самостоятельно составляя схему слова.

Комплекты картинок, соответствующие звуковым схемам каждой гусенички

Яблоко, груша, листик, дерево, гриб-домик, где гусеницы могут жить

На дереве, яблоке, груше расселяем гусеницы-схемы, а картинки разложены на столе. «подберите картинки к схемам» .

Или наоборот : в карманы вставляем картинку, предлагаем ребенку подобрать нужную гусеницу-схему.

Для усложнения и разнообразия задания, существует гриб-домик.

Картинка, которая стоит за дверью не будет видна ребенку. На самой дверке будет сидеть гусеничка, которая подскажет, что же там скрывается.

Ответ ребенка должен быть аргументирован.

Игра-путаница

«Рассыпалось слово»

Показываем ребенку картинку. Он четко произносит слово, собирает его схему из составной гусеницы.

Вдруг, части туловища гусеницы разбегаются, ребенку нужно снова собрать их в правильном порядке.

2. Пособие «Волшебный кубик предлогов»

Это пособие помогает ребенку в усвоении правильного употребления в речи предлогов , правильно строить предложения, соотнося положение предмета с соответствующим предлогом.

В набор входят 18 сюжетных картинок и 12 схем предлогов. Каждой картинке может соответствовать одна или несколько схем предлогов и наоборот – каждой картинке могут соответствовать одна или несколько иллюстраций.

В прозрачные кармашки кубика вставляются картинки, подобранные в соответствии с темой занятия. Ребенок бросает кубик, на верхней грани изображена схема предлога с картинкой пояснением к нему. Ребенок читает схему и составляет предложение с использованием данного предлога.

На следующем этапе усвоения предлогов детям предлагаются схемы без опоры на картинку.

3. «Веселый паровозик»

Это пособие позволяет развивать слоговый анализ и синтез.

Совершенствовать фонематические процессы, учить ребенка дифференцировать звуки в слогах, словах.

Развивать фонематический слух : упражнять в различении (на слух) знакомого звука, умении дифференцировать звук на твердый и мягкий.

Сказочный “Паровозик” может быть использован для деления слов по слогам. Количество слогов в слове совпадает с количеством окошек вагончика (в первый вагон- слова с одним слогом, во второй- с двумя. ,для выделения звука в словах (в первый вагон - слова где звук стоит в начале слова, во второй – в середине слова). В процессе рассказа ребёнок действует с картинками, перемещает их, сопровождая рассказом о своих действиях.

Данное пособие можно использовать также для индивидуальной работы с ребенком.

«Паровозик» возможно использовать на занятиях по формированию элементарных математических представлений (работа с блоками Дьенеша) .

4. Пособие «Цветок»

то пособие поможет подготовить ребенка дошкольного возраста к овладению навыками слогового чтения.

На этом этапе начинаем знакомить детей с буквами . В своей работе мы букву произносим как звук. Говорим, что буква читается.

Формирование представления о соотношении звука и буквы.

Помогает детям в согласовании прилагательных (название цвета) с существительными. Дети, раскладывая картинки по соответствующим лепесткам, называют картинку и ее цвет : красная ягода, синий цветок, зеленый листок, желтое яблоко ….

Использование перечисленных пособий помогает в игровой форме обучать детей грамоте , развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон, позволяет разнообразить методы и приемы обучения.

Введение……………………………………………………………..3

1.Значение картин в формирования связной речи…..………….5

2.Требования к подбору картин………………………………….6

3.Методика обучения рассказыванию по картинам……………..8

Заключение……………………………………………………….....14

Список используемой литературы……………………………….15

Приложения………………………………………………………….17

Введение.

Воспитание высокообразованных людей включает в себя овладение всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из главных задач детского сада – формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими литературного языка своего народа.

Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал речевой среды.

Для того, чтобы детям было проще справиться с ожидающими их задачами, нужно позаботиться о совершенном и полноценном формировании у них речи. Это – основное условие успешного обучения. Благодаря речи люди получают очень широкие возможности общения. Она объединяет людей в их деятельности, помогает понять друг друга, формирует общие взгляды, убеждения.

Речь помогает нам и в познании окружающего мира в исследованиях В.И. Тихеевой, О.С. Ушаковой раскрыто, влияние наглядного материала на развитие речи детей. Детям в силу их физиологических особенностей, трудно целенаправленно заниматься. А через рассматривание картин дети легко и радостно развивают связную речь. В наше время очень актуальна тема развития связной речи, так как все больше детей имеют нарушения речи.

Задачи развития связной речи занимают центральное место в общей системе работы по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении. Обучение связной речи одновременно является и целью и средством практического овладения языком. Оно имеет чрезвычайное значение для развития интеллекта и самосознания ребенка, положительно влияет на формирование ее важных личностных качеств таких, как коммуникабельность, доброжелательность, инициативность, креативность, компетентность. С помощью хорошо развитой связной речи ребенок учится четко и ясно мыслить, легко устанавливает контакт с окружающими, инициирует собственные идеи. Участвует в различных видах детского творчества. Своевременное развитие связной речи ребёнка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют психическую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребёнка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь – это основное средство проявления важнейших психических процессов памяти, восприятия, мышления, а также развития других сфер: коммуникативной и эмоционально-волевой. Совершенствование монологической речи идет через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание различных видов творческих рассказов, а также рассказов по картине.
Одним из средств развития связной речи является рассказывание по картине . Именно картины служат наилучшим материалом для этого. В основе рассказывания по картине лежит восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет представление детей о предметах и явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить самых молчаливых и застенчивых детей, развивает уверенность в своих силах. Проблема развития связной речи и особенно обучения рассказыванию с опорой на картины (иллюстрации) была и остается в центре внимания психологов, лингвистов, педагогов и методистов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Элементы рассказывания по картинам присутствуют в работе с детьми с младшего дошкольного возраста и совершенствуются в процессе овладения навыками рассказывания вплоть до подготовительной группы.

1.Значение картин для формирования связной речи.

Роль иллюстрации достаточно весома в интеллектуальном и речевом развитии детей. Польза картинки, по мнению К.Д.Ушинского , в том, что дети приучаются тесно связывать слово с представлением о предмете, учатся логично и последовательно выражать свои мысли, то есть картинка, одновременно развивает ум и речь. Иллюстрации помогают ребенку полнее воспринять содержание произведения, конкретизируют образы, описанные события, обстановку, в которой они происходят, усиливают впечатление от прочитанного произведения. «Чтобы ребенок заговорил - лучшее средство показать ему красивую и яркую картинку»

Особую роль картин в развитии ребенка и в развитии речи детей дошкольного возраста отводила Е.И. Тихеева . Она описала,что картинам как фактору умственного развития ребенка должно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Мы знаем, какое громадное значение имеют опыт и личное наблюдение ребенка для развития его и мыслительной способности и речи. Картины раздвигают поле непосредственного наблюдения. Образы, представления, ими называемые, конечно, менее ярки, чем те, которые дает реальная жизнь, но во всяком случае они несравненно более ярки и определенны, чем образы, называемые голым словом. Видеть жизнь во всех ее проявлениях собственными глазами нет никакой возможности. Поэтому-то картины так ценны и значение их так велико. Рассматривание картины в раннем детстве преследует тронную цель:

1) упражнение способности к наблюдению;

2) поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения);

3) развитие языка ребенка.

2.Требования к подбору картин.

Содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему; - картина должна быть высокохудожественной: изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими; - картина должна быть доступна не только по содержанию, но и по изображению. Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного.

При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий и развития языка следует соблюдать строгую постепенность, переходя от доступных, простых сюжетов к более трудным и сюжетным. По своему содержанию картина должна соответствовать возрасту детей и уровню их развития, но она достигает своего назначения только тогда, когда предоставляет простор для расширения их умственного кругозора и для увеличения запаса слов. Дети проявляют исключительную любовь к картинам: они напоминают им виденное, ими лично пережитое, возбуждают их воображение. Этой любовью следует широко пользоваться для развития наблюдательности, ясности мышления и языка детей. Содержание картин постепенно усложняется: Детям дошкольникам от одного до трех лет, мы предлагаем картины с изображением одного хорошо им известного предмета (собаки, кошки, яблока и т.п.). Трехлеткам можно предложить два – три предмета в логическом соотношении. Для детей 6-7 лет на картинах могут быть представлены сложные ситуации. Для них картины являются не только средством для закрепления представлений о знакомых предметах и явлениях, но и для ознакомления с новыми, добытыми путем жизненных наблюдений. Ведя с детьми занятия по картинкам, следует руководствоваться следующими основными положениями.

Картина должна быть графически грамотной и не одной из своих деталей не искажать действительности.

Своим содержанием картина должна психологически соответствовать возрасту ребенка, а потому картины должны предлагаться детям в соответствующей последовательности. Число картин, вводимых в детскую жизнь, должно быть педагогически обосновано.

Картина, показывается детям, выставляется на доске или мольберте против света. Дети усаживаются против нее полукругом. Для показа необходима специальная полочка. Показывать пальцем не дозволяется. Детский сад должен позаботиться о том, чтобы у него был подбор картин, могущий удовлетворять все запросы текущей работы. Помимо картин, назначенных для вывешивания на стене, дожжен быть подбор картин, классифицированных по темам, назначение которых – служить материалом для проведения определенных методических занятий. Для этих целей могут служить открытки, картинки, вырезанные из пришедших в негодность книжек, журналов, даже газет, и наклеенные на картон, монтированные из частей плакатов. Воспитательницы владеющие графической грамотностью, могут простенькие, несложные картинки рисовать сами. Ради удобства пользования картинами надо основательно подумать технику их хранения. Для каждой темы должно быть свое место: конверт, ящик, место в шкафу и т.п. Только в том случае педагог сможет в любой момент найти нужную картину. Содержание картин, вывешиваемых на стене обусловлено запросами текущей педагогической работы. Требованиями и условиями момента, а потому они должны соответственно меняться. Дети любят рассматривать картины индивидуально, руководствуясь собственным интересами и выбором, а потому должны быть картины и для свободного пользования детей. Содержание их должно быть по возможности разнообразно и доступно пониманию детей. Картинки для свободного пользования детей выкладываются в сменном порядке на определенный срок в местах, откуда дети берут по своему усмотрению: в коробках и т.п. Большое внимание должно быть обращено на то, чтобы и эти картинки сортировались и хранились так, чтобы пользование ими не вызывало у детей никаких затруднений. Картинки играют огромную значительную роль в развитии речи детей, поэтому необходимо как можно шире использовать их в практике.

Серии картин, используемые в детском саду: предметные картины - на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» - автор С. А Веретенникова, художник А. Комаров), сюжетные картины , где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом. репродукции картин мастеров искусства; пейзажные картины : А Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Март»; А. Куинджи «Березовая роща»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Рубка леса»; В. Васнецов «Аленушка»; В. Поленов «Золотая осень» и др.;натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане», «Стакан и яблоневая ветка»; И. Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П.Кончаловский «Маки», «Сирень у окна».(ПРИЛОЖЕНИЯ)

3. Методика проведения занятий по обучению детей рассказыванию по картинкам

В методике развития речи обучения рассказыванию по картинам (описание и повествование) разработано в достаточной степени детально. Здесь методика опирается на классическое наследие западной и русской педагогики, использованное позднее применительно к работе с детьми дошкольного возраста Е.И. Плехеевой, Е.А. Флериной, Л.А. Пеньевской, Е.И. Радиной, М.М. Кониной и другими. Все они подчеркивали большое значение картинки как для общего развития детей, так и для развития их речи.

Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах С.Д. Рубинштейна, Е.А. Флериной, А.А. Любменской, В.С. Мухиной. В исследованиях отмечается, что. Уже в два года ребенок с удовольствием рассматривает картинки и называет их вслед за взрослым. Рассматривание картин, как считает В.И. Тихеева , преследует тройную цель : упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображения, логического суждения и развития речи ребенка. Дети не умеют рассматривать картины. Не всегда могут устанавливать взаимосвязи между персонажами, иногда не понимают способы изображения объектов. Поэтому необходимо учить их смотреть и видеть предмет или сюжет на картине, развивать наблюдательность. В процессе рассматривания активизируется и уточняется словарь, развивается диалогическая речь: умение отвечать на вопросы, обосновывать свои ответы, самому задавать вопросы. Роль картинки для детей младшего возраста преимущественно заключается в закреплении и углублении детского опыта и лишь в необходимой мере в его расширении. Картинка для малышей должна приближаться, по словам Е.А. Флериной к упрощенной реальности. Рассматривание начинается с внесения картины и молчаливого и созерцания. Но поскольку малыши не могут молча смотреть на картину, воспитатель поддерживает разговор, обращает их внимание на предмет или персонаж и постепенно развертывает беседу. Так последовательно идет восприятие картины, выделяются яркие детали, активизируется словарь, развивается диалог. Вопросы должны быть понятными, направленными на установление связей между частями картины, на постепенное усложнение. Кроме вопросов, используются пояснения, игровые приемы, детям предлагается поставить себя на место ребенка, который нарисован, дать имя персонажу. Усложненный вид рассматривания – беседа по картине. Он отличается от предыдущего занятия большей целенаправленностью, систематичностью вопросов, последовательностью рассматривания и обязательным участием все детей. В среднем дошкольном возрасте для рассматривания рекомендуются более сложные предметные и сюжетные картины. Одни из них даются только для рассматривания и последующего рассказывания. Беседы по картинам усложняются, дети учатся видеть не только главное, но и детали. В картине «Собака со щенятами» например, обращается внимание не только на собаку и ее щенят, но и на воробьев, их действия. Во время рассматривания можно предложить описать один из объектов, привлечь детский опыт. Если содержание картины не вызывает затруднений, на одном занятии можно одновременно решать две задачи – рассматривая картины и рассказывания по ней. Занятие должно быть не сложное для детей. Вначале дети молча рассматривают картину, затем проводится беседа, уточняющая основное содержание и детали. Далее дается образец и предлагается рассказать о содержании картины. Необходимость образца объясняется недостаточным развитием связной речи, бедностью словаря, неумением последовательно излагать события, поскольку еще нет четкого представления о структуре повествования. Образец учит последовательности изложения событий, правильному построению предложения предложений и соединению их друг с другом, отбору необходимой лексики. Образец должен быть достаточно коротким, преподноситься живо, эмоционально. Вначале дети воспроизводят образец, а позднее рассказывают самостоятельно, внося в рассказ свое творчество. Для начала, можно предложить одному ребенку описать понравившегося ему котенка, другому ребенку – описать кошку, а затем рассказать про свою картину. В порядке усложнения по картине «Собака со щенятами» можно дать образец описания одного щенка, а другого путь дети описывают самостоятельно по аналогии. Педагог помогает пояснениями, которые касаются последовательности описания, словаря, связи предложений. По этой же картине дается план описания всей картины, а речевой образец предлагается в конце занятия. Основным приемом обучения остается образец. По мере овладения детьми речевыми умениями роль образца меняется. Образец дается уже не для воспроизведения, а для развития собственного творчества. В какой-то мере подражание остается – дети заимствуют схему построения текста, средства связи, языковые особенности. В связи с этим возможны варианты применения образца: он касается одного эпизода картины или отдельных персонажей; образец дается под одной из двух предлагаемых для рассказывания картин; предлагается в виде начала (дети продолжают и заканчивают его); может даваться после нескольких детских рассказов, если они однообразны; может вообще не пользоваться или заменяться литературным тестом. В последнем случае необходимы другие приемы руководства детьми.

Развитию творчества способствует прием придумывания детьми названия картин, обсуждения его, выбора наиболее удачного, сравнения с настоящим названием. Следовательно, рассматривание картин подготавливает детей к составлению описаний и рассказов – повествований. От уровня содержательности рассматривания картины зависит эффективность последующего обучения детей связным высказываниям. В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступили к рассказам, мы обращается к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное. Например: «Кто гулял с шаром? Из-за чего мог улететь шар? Кто помог девочке достать шар? » (По картине «Шар улетел»).

В ходе образовательной деятельности мы применяет различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т. е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится непосредственная образовательная деятельность.

Если, например, занятие проводится в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий - он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Педагог может привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

С помощью опорных вопросов педагог наметил план дальнейшего повествования, а ребенок попытался продолжить рассказ. В случае затруднения педагог приходит на помощь. Затем он намечает план заключительной части рассказа. Когда рассказ по частям составлен, полезно предложить кому-нибудь из детей повторить его от начала до конца.

Сюжетная сторона рассказов станет ярче, если дети глубже вникнут в изображенные события, в действия всех персонажей, в их эмоциональное состояние. Однако ребенок часто допускает смысловые ошибки в истолковании событий, действий и поступков изображенных лиц, особенно при невнимательном и торопливом просматривании картины. Поэтому надо учить детей передавать событие с описанием всех его участников, обстановки, в которой оно происходит, причинных связей и зависимостей, своевременно предотвращая появление в рассказах поверхностного перечисления персонажей и мелких деталей.

Рассматривание картины сопровождается беседой. В подготовительной группе продолжается работа по развитию умения выделять в картине самое существенное, поэтому, беседуя с детьми, педагог направляет их мысль на суть изображенного события при помощи следующего вопроса: «Что за случай произошел во время Таниной прогулки? » Вместе с воспитателем дети передают содержание картины. Наряду с выделением самого существенного в сюжете картины педагог учит детей видеть ее детали, описывать фон, пейзаж и т. д. В ходе беседы воспитатель также побуждает детей выразить личное отношение к изображенному.

Переход к составлению рассказов детьми определяется указаниями педагога: «Теперь, когда вы рассмотрели картину, постарайтесь рассказать о весенней прогулке Тани: как она собиралась на прогулку и чем была интересна эта прогулка; что Таня сделала, когда увидела лодочку». После ответов детей педагог предлагает послушать его рассказ. Итак, в структуре занятия по картине существенное значение имеет подготовка детей к рассказыванию. по развитию речи, связанная с составлением рассказов по картинам и серий сюжетных картин, позволяет расширять запас слов детей, в том числе, слов с противоположном значением, помогает развивать умение детей правильно и грамотно строить предложения.

Непосредственная образовательная деятельность по составлению рассказов по картине и серии сюжетных картинок для развития связной речи детей проводятся один раз в месяц: пять НОД по составлению рассказов по картине и четыре - по составлению рассказов по серии сюжетных картинок. Остальные виды НОД по обучению связной речи (пересказ литературных произведений, сочинение творческих рассказов, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы) проводятся в соответствии с перспективным планированием. Умения и навыки по составлению рассказов, полученные в процесс специально-организованного обучения, закрепляются в совместной деятельности воспитателя с детьми, индивидуальной работе.

Заключение

Важнейшей предпосылкой для решения речевых задач в детском саду является правильная организация обстановки, в которой бы у детей появилось желание говорить, называть окружающее, вступать в речевое общение.

Решая задачи обучения детей связной речи на разных возрастных этапах можно добиться формирования полноценной монологической речи. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием имеют свои особенности в развитии и развитии речи, их необходимо знать и учитывать в работе с детьми. Развитию речи ребенка необходим богатый чувств опыт, получаемый им от восприятия различных предметов. Поэтому картины имеют особое значение в развитии речи в частности связной, тем самым совершенствуется умение рассказывать, четко и образно формулировать свои мысли. В процессе рассматривания картин педагог, постепенно подводит детей к полному правильному ответу, т.е. верному отражению их знаний о предметах и явлениях в четкой и развернутой речи.

Таким образом, мы пришли к выводу, что использование картин на занятии способствует более быстрому развитию связной речи.

Список используемой литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие. – М.: 1997. - 400с.
2. Бородич А.М. Методика развития речи, речи детей. – М.: 1974. – 288с; 2-е изд. – М., 1981. – 255с.
3. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: 1982 – 160с.
4. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: 1993. – 271с.
5. Максаков А.И., Тушакова Г.А. Учить, играя. – М.: 1983. – 144с.
6. Поддъяков Н.Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. – М., 1994. – с.119-126.
7. Поддъяков Н.Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка. – М.: 1997. – 14с.
8. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: 1966. – 192с.
9. Рубинштейн С.Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей // Основы общей психологии – Т.1 – М., 1989. – с.442-460.
10. Сокин Ф.А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях: Сб. науч. трудов – М., 1988. – с.37-45.
11. Специальная педагогика / Под ред. М.Н. Назаровой. – М.: 2000. – 251с.
12. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М., 1981. – 159с.
13. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников звучащим словом. – М.: 1991. – 128с.
14. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи: А вторир. дисс. д-ра пед. Наук. –М., 1996. – 40с.
15. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.Д. Речь человека в общении / Отв. ред. В.Д. Шадриков. – М.: 1989. – 192с.
16. Флоренская Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности // Гуманистические проблемы психологической теории. – М., 1995. – с.136-162.
17. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. – М.: 1989. – 239с.
18. Эльконин Д.Б. Развитие речи и обучение чтению // Избр. психол. труды. – М., 1989. – с.362-405.
19. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от 3 до 5 лет (о формировании предложений в речи детей). – М.: 1966. – 96с.

Использование наглядности в процессе работы

На наш взгляд необходимо совершенствовать систему обучения детей, искать новые эффективные методы обучения. К ним, например, относится моделирование, которое представляет собой продукт сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала по очищению от случайных моментов (В.В. Давыдов). сюжетный связная речь пособие

При обучении ребёнка самостоятельному рассказыванию необходимо задействовать как можно больше анализаторов (слух, зрение, обоняние и т.д.), чтобы существенно облегчить нагрузку на его речевой аппарат. Одним из факторов, облегчающих развитие связной речи, является использование на занятиях приема наглядного моделирования.

Использование наглядного моделирования в развитии связной речи детей с заметным отставанием от возрастной нормы

Ткаченко Т.А при работе над формированием связной речи у детей заметно отстающих от возрастной нормы использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

• - пересказ рассказа по наглядному действию;
• - рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
• - пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
• - пересказа рассказа по серии сюжетных картин;
• - составление рассказа по серии сюжетных картин;
• - пересказ рассказа по сюжетной картине;
• - рассказ по сюжетной картине

Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми словесными высказываниями.

Одним из способов планирования связного высказывания может служить ПРИЕМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ.

Данный прием может быть использован в любых видах подготовительной работы, а также в работе над всеми видами связного монологического высказывания таких как

• - пересказ;
• - составление рассказов по картине и серии картин;
• - описательный рассказ.

Требования к наглядному материалу:

При выборе натуральных предметов для демонстрации на занятиях следует соблюдать определенные требования:

Предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного

обследования;

Предметы должны быть традиционной легко узнаваемой формы с четко

выраженными основными деталями;

Предметы должны быть ярко окрашенными, с выделенными цветом

основными деталями.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Кафедра теоретических основ и технологий начального языкового образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Формирование и развитие русской связной речи учащихся начальных классов с использованием средств наглядности

Специальность 050708 - Педагогика и методика начального образования

Выполнила: студентка 6 курса, 3 группы

Велиханова Р.З.

Научный руководитель

к.п.н., доцент Караева С.А.

Махачкала 2013

ВВЕДЕНИЕ

Наглядность как один из важнейших дидактических принципов разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования. Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе. Наглядные материалы могут принести пользу только в том случае, если они органически связаны с содержанием урока в целом, со всеми его компонентами и заданиями. Приступая к использованию средств наглядности, учитель должен осознать, с какой целью он это делает, определить, на каком этапе урока провести с ними работу, как связать данный этап с другими частями урока.

Говоря о роли наглядности в обучении, К.Д.Ушинский писал: «Детская природа требует наглядности. Учите ребенка каким - нибудь пяти неизвестным словам, он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету». Одним из основных условий для развития у ребенка дара слова К.Д.Ушинский считал наглядность того предмета (явления), о котором идет речь. Это особенно важно на первых этапах обучения. Необходимо, чтобы предмет стоял непосредственно перед глазами ученика или сильно врезался ему в память. «Такой предмет сам задает вопрос ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страницы книги».

Современные исследования методики преподавания языку доказывают, что использование учебных комплексов с широким применением наглядности, творчески обогащают возможности учебника, позволяет достигнуть в обучении языку значительных успехов.

Как известно, обучать русскому языку в национальной школе - значит обучать речевой деятельности на русском языке. То и есть осмысление языковых норм подчинено задачам общения. Учащийся должен применить на практике те знания, учения и навыки, которые он приобрел на уроках русского языка, чтобы правильно выразить свою мысль по-русски. В этом ему, безусловно, помогает языковая и речевая наглядность. С точки зрения восприятия языковая и речевая наглядности делится на зрительную (визуальную), слуховую (аудитивную) и зрительно-слуховую наглядность (аудиовизуальную).

Использованию наглядных средств на начальном этапе обучения всегда уделялось большое внимание. Это связано с тем, что они имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Они стимулируют познавательные интересы учащихся, создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе, обеспечивают разностороннее формирование образов, способствуют прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью, при этом экономя время учителей. Тема использования наглядности на уроках получает все большее свое развитие в психолого-педагогической литературе в связи с появлением новых видов наглядных пособий и их возможностями в обучении школьников.

Применение наглядности в учебном процессе способствует выработке у учащихся умения практически пользоваться русским языком в повседневной жизни и процессе трудовой деятельности, помогает сделать каждый урок русского языка уроком развития устной и письменной речи.

Использование наглядности способствует усвоению русских слов, закреплению их в памяти учащихся, поскольку усваиваемые слова связываются со зрительным образом. Кроме того, учитель имеет возможность в любое время контролировать усвоение изученных слов. Использование наглядности на уроках не только облегчает процесс объяснения языкового материала, содействуя более прочному его усвоению, но и в значительной степени позволяет экономить время и использовать его более рационально.

Актуальность темы и новизна исследования прежде всего определяется неразработанностью в лингводидактической и методической литературе данной проблемы.

Особенно в условиях отсутствия русской речевой среды особое место в овладении вторым языком как средством коммуникации занимает использование наглядных пособий, которые способствуют созданию определенной ситуации для говорения. Выбор темы дипломной работы обусловлен и этой необходимостью, а также недостаточной разработанностью ряда теоретических и практических вопросов по данной теме.

Объектом исследования является процесс формирования и развития связной устной русской речи учащихся начальных классов с использованием различных сюжетных картин, таблиц, схем и т.п.

Предмет исследования - обоснование теории и методики организации учебной деятельности учащихся в целях привития им навыков связного русского высказывания.

Цель исследования. На основе раскрытия особенностей и своеобразия формирования и развития устной диалогической и монологической речи с использованием средств наглядности, разработать наиболее результативные и рациональные научно обоснованные методические рекомендации, направленные на выработку прочных умений и навыков порождения и продуцирования у учащихся начальных классов связных высказываний в соответствии с конкретными условиями общения.

Гипотеза исследования: формирование и развитие умений и навыков связной русской речи пройдет более интенсивно и результативно, если опираться на широкое и целенаправленное использование наглядных пособий и аудиовизуальных средств с соблюдением поэтапности и учетом психологических особенностей детей.

Для реализации поставленной цели и выдвинутой гипотезы важно было решить следующие задачи:

Изучить и обобщить лингвистическую, лингводидактическую и психолого-педагогическую литературу для выявления роли наглядности в формировании и развитии умений и навыков связной устной и письменной речи учащихся начальной школы;

Выявить психолого-педагогические предпосылки успешного развития у детей русской связной речи;

Показать роль средств наглядности в формировании и развитии русской связной речи учащихся начальных классов.

Для решения указанных задач в работе использовались следующие методы исследования:

Теоретический (изучение и анализ лингвистической, лингводидактической, психолого-педагогической и методической литературы);

Педагогический.

Теоретическая значимость исследования. В работе раскрыты особенности диалогической и монологической речи, обоснованы лингвистические и психолого-педагогические предпосылки развития речевых умений и навыков учащихся начальных классов, а также принципы построения методики по речевому развитию младших школьников.

Практическая значимость работы заключается в разработке методических рекомендаций по разумному использованию средств наглядности для формирования и развития у учащихся умений и навыков связного высказывания.

Структура работы определена содержанием, целями и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав выводов и заключения. Прилагается также список научно-исследовательской и учебно-методической литературы, в той или иной мере использованной в ходе разработки проблемы.

ГЛАВА?. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ РУССКОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1 Последовательность и своеобразие их усвоения на начальном этапе обучения

В основе современных методических концепций обучения русскому языку лежит идея разграничения языка и речи, осознания сущности этих понятий, их соотношения. В лингвистике понятия «язык» и «речь» разграничивались такими ее выдающимися представителями, как В. Гумбольдт, Г. Шухардт, А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, И.А. Бодуэном де Куртенэ и др. Попытку теоретического обоснования такого разграничения мы находим в трудах Ф. де Соссюра и Л.В. Щербы.

Язык является системой материальных единиц, которые служат общению. Эти единицы находят отражение в сознании людей в отличие от конкретных мыслей, чувств и желаний. Если бы единицы языка были постоянно привязаны к одним и тем же определенным мыслям и чувствам, они не могли бы служить в качестве универсального орудия общения. Слова, грамматические формы и иные единицы языка используются для того, чтобы выражать с их помощью конкретные понятия. В результате и возникает речь (или язык в действии), используемая для выражения конкретного содержания.

Язык и речь едины и вместе с тем различны. Средством общения в возможности является язык, а средство в действии составляет и осуществляет речь. Язык - явление общественное, социально-историческое, а речь - явление индивидуально-психологическое. Язык существует в обществе, в сознании его носителей. Творцом и носителем языка является народ, а создателем и носителем речи - отдельный человек. Речь построена на материале языка и по свойственным ему «правилам».

Язык - знаковая система, одинаково понимаемая всеми его носителями; это - орудие общения. Речь же - сам процесс использования знаковой системы в целях общения или мышления.

Осознание соотношения языка и речи необходимо для понимания многих свойств речи и, в первую очередь, для постижения таких ее коммуникативных качеств, как правильность, чистота и богатство, выразительность. В языке все правильно и нормировано. К нему не подходят определения «правильный», «неправильный», «точный», «неточный» и т.д. В речи могут возникать отклонения от правил языка, нарушения его норм. Так появляется в науке о языке интересная и сложная проблема речевой культуры.

Функционирование языка и речи как двух взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает важность дифференциации методов изучения языка и обучения речи. Это особенно необходимо для национальной школы и связано с вопросом о том, чему учить в данной школе - языку или речи.

Решение указанной проблемы определяется целью изучения русского языка в начальной национальной школе. Основная и важнейшая задача изучения в ней второго языка - формирование и развитие речи учащихся, привитие школьникам умений и навыков общения на данном языке. Отсюда ясно, что реализация этой задачи предполагает изучение русского языка в качестве неродного через обучение речи, в связи с чем, выделяются такие аспекты, как:

Изучение языка для ознакомления с его графической, фонетической и лексико-грамматической системами;

Обучение речи для общения на этом языке.

Речь существует в разных формах. Она бывает внутренней и внешней. Эти две формы не могут существовать в отрыве друг от друга. Мысль находит свое языковое выражение в речи. Стало быть, речь не может развиваться в отрыве от мышления. Внутренняя речь предшествует речи внешней, выступая переходной ступенью от мышления к внешней речи (мышление - внутренняя речь - внешняя речь). Эти вопросы нашли отражение в трудах ученых-психологов Л.С. Выготского, А.Н. Соколова, Н.И. Жинкина, Б.В. Беляева, Н.Я. Гальперина, А.К. Марковой и других.

Внешняя речь существует в двух формах: в устной и письменной. Устная речь богата своими функциями. Она служит средством получения информации, формой многостороннего общения людей во всех сферах их деятельности и всегда рассчитана на определенных слушателей, которые реагируют на высказывание. Этот живой контакт позволяет говорящему внести изменения в содержание, обдумать тембр и силу голоса; проследить, как эти изменения повлияли на реакцию слушателей. Для устной речи характерны интонация, мимика и жесты, которые дополняют мысли, чувства и переживания говорящего, а также импровизированность.

С точки зрения законов и норм данного языка устная речь должна быть прежде всего правильной, яркой, образной по форме, внутренне эмоциональной.

Она делится на диалогическую и монологическую.

Диалог - один из самых распространенных видов устной речи, наиболее естественная форма речевого общения. Это - разговор между двумя или несколькими лицами. По словам Л.В. Щербы, «подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге».

Диалоги разграничиваются по тематике: одни из них связаны с бытовыми темами, другие - с тематикой отвлеченного характера. Две и более реплик диалога, которые тесно связаны по смыслу, образуют диалогическое единство.

Обучение диалогической речи целесообразно начинать с имитации, повторения вопросов и ответов вслед за учителем; с подражания ему. Дело в том, что вначале младшие школьники очень стеснительны; они мало знают друг друга и навыками речи почти не владеют. От имитации дети постепенно переходят к использованию аналогии.

Первый тип упражнений, который готовит учащихся к собственно диалогическим упражнениям, составляет реагирование на вопросы учителя, требующие в зависимости от поставленной цели ответов полными или неполными предложениями.

Практика показывает, что проявление инициативы в ведении диалога представляет для учащихся большую трудность. Поэтому необходимо постоянно поощрять их стремление к самостоятельности. На помощь приходит такой прием работы, как ответы на вопросы по цепочке или диалог-цепочка. В основе этого приема - подражание образцу, но подражание осмысленное, что способствует формированию навыка переноса изученного и усвоенного на сходный материал. Учащиеся видоизменяют образец, подставляют в него нужные слова.

Например, при практическом ознакомлении детей с личными местоимениями учитель раздает картины и предметы; берет что-нибудь себе, показывает его и, обращаясь к одному из учеников, спрашивает, что у него. Ученик должен ответить на вопрос учителя. Если не может, помогает класс. С помощью таких упражнений отрабатываются и навыки интонирования, и навыки быстрого использования нужного слова; обучающиеся подготавливаются к активной речевой деятельности.

Диалоги-цепочки полезно использовать для практичного усвоения различных грамматических форм. (С кем ты пришел в школу? С кем дружишь? Какие у тебя книги? Где ты их достал? Какое задание дал тебе учитель? С кем сидишь на уроке? Когда возвращаешься из школы домой? и т.п.).

Для усвоения диалогов, имитирующих общение в естественных условиях, целесообразно использовать ролевые игры и инсценировки. Например, «В школьной библиотеке». (Диалог библиотекаря с посетителем).

С добрым утром, Фарида Каримовна!

С добрым утром, Ризван!

Я принес книгу.

Какую книгу?

О войне.

Ты ее прочитал?

Она тебе понравилась?

Да, очень.

Хочешь еще книгу?

Сегодня нет, приду завтра.

До свидания!

Для привития детям навыков составления диалогов с полными и неполными предложениями целесообразно предложить конструировать варианты ответов:

У тебя был хороший друг в классе?

У меня был хороший друг в классе.

Он из вашего селения?

Он из другого селения.

Монолог - «продукт индивидуального построения» (В.В. Виноградов). Это - важнейшая форма речи. Он обладает гораздо бoльшей по сравнению с диалогом традиционностью в выборе языковых средств для передачи содержания и в своей конструкции. Владение формами монологической речи - это искусство, необыкновенный дар, позволяющий интересно и результативно обучать детей русской речевой практике.

Монологическая речь учителя - важнейшее действенное средство формирования и развития навыков связной устной речи. В ней должно быть единство содержания, особенности подачи материала, его словесное оформление и способы (приемы) произношения.

Традиционно в монологической речи выделяются: повествование (рассказывание, пересказ, сообщение), описание, рассуждение, которые тесно связаны с формированием и развитием связной речи.

Связная речь по картине, о знакомых людях, окружающей жизни, знакомых предметах и явлениях природы, о виденном и слышанном служит прекрасным средством усвоения языкового материала. В то же время - это составная часть овладения речевыми навыками.

Доказано, что умение связно рассказывать зависит от умения наблюдать, анализировать, сравнивать, охватывать различные признаки предметов, явлений, расчленить их; излагать все это в определенном порядке - в плане содержания речи.

Детям трудно припоминать нужные слова и конструкции, т.е. труден план выражения. Усвоение монологической речи связано и с планом содержания, и с планом выражения.

Обучение рассказыванию начинается с первых же уроков, перечисления предметов с указанием на них.

Вот мой дом. Тут деревья. Здесь родители; Тут папа и мама. Там деревья и цветы; Тут мама и папа. А там цветы и деревья…

Успех в формировании навыков монологической речи во многом обусловлен не заучиванием текстов наизусть, а системой упражнений о связном рассказывании на аналогичные темы; частой повторяемостью тематики рассказов в течение определенного периода (например, добукварного).

1.2 Речевая деятельность учащихся начальных классов

В традиционной методике намечены два основных направления речевого развития детей. Первое осуществляется в процессе реализации языка в практической деятельности. Второе связано со специально организованным обучением, с чем имеем дело, прежде всего, при изучении языка межнационального общения.

Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает следующие направления:

Обогащение словарного запаса детей;

Уточнение словаря и активное его употребление;

Предупреждение и устранение нелитературных слов.

Таким образом, развитие речи - целенаправленный, организованный учителем процесс реализации языка в акте общения, обогащения словарного запаса учащихся и улучшения строя их речи и мышления. Развивая речь и мысль обучающихся, учитель ведет их от простого к сложному, от известного к неизвестному и этим добивается содержательности и повышения их качественной стороны.

В процессе речевого развития детей большую роль играет умение управлять речью. Здесь принимают участие как бы две системы: управляющая, куда относится мозг субъекта, и управляемая, включающая в себя органы речи, а также систему речи на данном языке. Речь управляется и регулируется с помощью так называемой обратной связи между речью как управляемой системой и мозгом с теми или иными моделями языка в качестве управляющей системы. Существует «обратная связь (через воздух и кости), благодаря которой звуковые волны попадают также в ухо и, следовательно, в мозг говорящего. Она служит для контроля над собственной речью» При этом информация, которая поступает обратно в управляющий центр, стремится противодействовать отклонению управляемой величины от управляющей. А в качестве сигнала о характере речи выступает фраза, что одновременно является и источником обратной связи.

Развивать речь учащихся - значит делать ее содержательной и образной, стройной и выразительной, точной и ясной.

Практика показывает, что темп речи бoльшей частью зависит от темперамента говорящего, от его состояния. Грусть, горе, тоска, серьезные душевные переживания, подавленность замедляют речевой темп; и, наоборот, восторг, радость, страх и другие мгновения эмоций убыстряют его.

Что же представляет собой речевая деятельность? По мнению академика Л.В. Щербы, обучая какой-либо деятельности, надо не только уметь ее проявлять самому, но и понимать ее механизм.

В естественных условиях общения речевая деятельность обусловливается определенными потребностями, мотивами и целями. Поскольку она осуществляется в устной и письменной форме, ее возможность традиционно определяется уровнем сформированности 4-х механизмов:

Аудирования (восприятие русской речи на слух);

Говорения;

Между этими механизмами существует тесное взаимодействие и взаимосвязь (одни и те же слова и грамматический строй в целом).

Из сказанного ясно, что дети овладевают языком через речевую деятельность. Поэтому и надо создавать условия для такой деятельности: потребность общения (или коммуникации), создание речевой среды, доведение речевых умений и навыков школьников до определенного минимума. Речь идет о совершенствовании связных высказываний, повышении их культуры, всех их выразительных возможностей.

Связная речь рассматривается с различных точек зрения:

Ее типологии, форм, видов и жанрового разнообразия (устная и письменная, диалогическая и монологическая);

Применения в учебно-речевой деятельности (диалог между учителем и учеником, между учащимися; беседа по картине, о прочитанном и услышанном, об окружающей действительности; пересказ близко к тексту, краткий пересказ; рассказ, изложение, сочинение);

Специфики образования, построение которого регулируется своими правилами.

Речевая деятельность осуществляется в виде высказываний, состоящих из одной структуры или группы структур. При этом упражнения в произношении скороговорок заметно помогают формированию отчетливой разборчивой и внятной русской связной речи.0

Обучение речи - это управляемый процесс; у учителей и методистов есть большие возможности значительно ускорить темпы прироста речевых возможностей учащихся за счет специальной организации учебной деятельности.

Во-первых, эффективность учебного процесса может быть повышена путем отбора и упорядочения дидактического материала. Если в ходе стихийной речевой практики мы встречаемся с большим количеством различных элементов языка, то в процессе организованного обучения мы можем включать в речь только то, что действительно важно и необходимо для овладения языком. Во-вторых, эффективность учебного процесса может быть повышена за счет использования наглядности, применения таких методов и приемов, которые облегчают получение необходимых для практического владения языком знаний, умений и навыков. Например, ученик мало что поймет и узнает о языке, если ему сразу (на первых уроках) предложить такой текст:

Вот двор. Там растет дерево. Оно большое. Тут дети. Они играют.

Этот текст слишком разнороден и с точки зрения лексической, и с точки зрения морфологических форм, и с точки зрения синтаксических конструкций.

Больше пользы принесет текст, сравнительно однородный в языковом отношении, например:

Это дом. Что это? - Это дом. - А это дерево. Что это? - Это дерево.

Внешне ученик просто слушает учителя и повторяет вслед за ним. Но в это же время в его сознании происходит большая мыслительная работа. Даже без объяснений учителя он постепенно начинает осознавать, что здесь наличествуют две части (в нашей записи каждая часть равна одной строке).

В свою очередь, та или другая строка тоже распадается на три части: в первой части что-то утверждается (Это дом. А это дерево), во второй части содержится вопрос, побуждение к речи (Что это?), а в третьей части дается ответ на поставленный вопрос. Иными словами, каждый микротекст начинает в сознании учащихся распадаться на предложения. Сопоставляя структуры предложений друг с другом, ученик подойдет к выделению слов в составе предложений, каких-то частей: это, дом, что, дерево. Если продолжить работу над аналогичными предложениями, то ребенок сделает и более существенные выводы, например, о том, что слово «что» заменяет слова «дом» и «дерево», то есть осуществляет первые шаги к пониманию лексических единиц «дом», «дерево» как слов, сходных друг с другом, и к осознанию факта эквивалентности понятия «что» словам дом, двор, дерево, стол, книга и т.д.

По нашему мнению, даже на таком ограниченном опыте знакомства с русской речью дети постигают наличие связи между словами (слова «что» с вопросом, с вопросительной интонацией).

Постепенно в речевую деятельность могут быть включены новые слова, новые части речи и конструкции. Так, например, появятся имена существительные одушевленные и неодушевленные, и формирующееся умение ребенка употреблять вопросы кто? и что? будет первым шагом к постижению особенностей этой, весьма важной лексико-грамматической категории. Появятся существительные во множественном числе - и ребенок научится различать формы стол-столы, парта-парты и осознавать, чем они различаются, а затем научится и самостоятельно образовывать множественное число. И это умение различать формы и образовывать их послужит основой правильного понимания, а при необходимости и образования множественного числа от тех слов, которые сейчас ребенку еще не известны и появятся лишь в будущем. В связи с накоплением лексического запаса учащиеся постепенно научатся группировать слова по словообразовательным типам, что послужит основой для расширения необходимого словаря.

Выводы по 1 главе

1. Одной из важнейших теоретических основ обучения связной русской речи учащихся начальных классов является правильное толкование лингвистических понятий: язык и речь, текст и микротекст, их соотношение.

В определении и содержания, и методов, и приемов обучения русскому языку в этих классах следует исходить из осознания сущности языка и речи, их соотношения, важно понять необходимость разграничения методов изучения языка и обучения речи.

2. В центре внимания учителя начальных классов должно быть формирование и развитие у учащихся, в первую очередь, диалогической и монологической речи. При этом важно помнить, что управлять речью при диалоге труднее, чем при монологе, ибо при диалоге говорящий находится под влиянием определенной ситуации: он должен говорить то, что собеседник желает или ожидает услышать при данной речевой обстановке.

3. Основной минимальной единицей связной речи является сложное синтаксическое целое (ССЦ), которое представляет собой единство содержания, логико-композиционной структуры и синтаксической организации. Важность его усвоения затрагивает, прежде всего, межличностные отношения, в которые вступает школьник. Недостаточное владение синтаксическими единицами (особенно речевыми) - причина, не дающая ему возможности свободно участвовать в жизни общества.

4. Формирование умений и навыков у учащихся начальных классов составляет главную и важную часть общего процесса обучения русскому зыку как средству речевого развития и коммуникации. Основное внимание при этом необходимо обратить на развитие у детей фонематического слуха, связывая различные оттенки звука со значением.

наглядность русский речь школьник

Глава II. Методические предпосылки речевого развития учащихся начальных классов с использованием средств наглядности

2.1 Виды средств наглядности и их роль в формировании и развитии русской связной речи

Известно, что еще Я.А. Коменский говорил о знаменитом «золотом правиле», которое предусматривало непосредственное знакомство учащихся с предметами в натуре или изображением этих предметов. По его мнению, все, что только можно, разумно «предоставлять для восприятия чувствами».

Важность конкретно-чувственной опоры в педагогической деятельности была убедительно обоснована К.Д. Ушинским, который видел в наглядном обучении учебный процесс, строящийся не на абстрактных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно «воспринятых ребенком». По справедливому замечанию великого педагога, «детская природа требует наглядности», являющейся одним из основных условий развития дара, слова, его усвоения и закрепления в памяти учащихся.

Действительно, наглядность является замечательным средством создания ситуации, которая необходима для понимания связной речи и ее активного употребления.

В современной дидактике наблюдается более широкое понимание принципа наглядности. Речь идет о систематической опоре не только на конкретные предметы и их изображения, но и на модели, которые рассматриваются как «условный образ (изображение, схема, описание и т.п.) какого-либо объекта (или системы объектов)».

Роль учебных моделей в формировании теоретических понятий как основы научного мышления убедительно раскрыта В.В. Давыдовым. Он характеризует указанные модели как своеобразный сплав наглядности и понятия, конкретного и абстрактного; предлагает даже рассматривать моделирование как дидактический принцип, дополняющий наглядность. Но нам представляется более убедительным мнение тех, кто считает моделирование составной частью принципа наглядности. Так, психологи Д.Н. Богоявленский, А.Н. Леонтьев и другие полагают, что наглядные пособия содействуют не только конкретизации представлений, обогащению чувственного опыта обучающихся, но и раскрытию определенных педагогических закономерностей, подведению к научным обобщениям. По мнению А.Н. Леонтьева, наглядность служит как бы внешней опорой внутренних (мыслительных) действий - и в этом ее психологическая функция.

Наглядность дает больше педагогического эффекта, если сочетать ее со словом учителя, который организует наблюдения учащихся, побуждает их к познавательной активности и самостоятельным выводам. Значит, дело не только в характере наглядного материала, включенного в учебную деятельность, но и в методике его использования.

Наглядные пособия традиционно делятся на два типа:

Дидактические (учебные картины и рисунки);

Произведения искусства, привлекаемые для формирования и развития устной и письменной речи учащихся.

Среди дидактических пособий выделяются предметные, тематические, ситуативные, сюжетные и другие. Предметные полезны при семантизации слов, пояснении фонетических и грамматических явлений; тематические и сюжетные эффективны для умения и навыка использования изучаемого лингводидактического материала в монологической речи, ситуативные - для интенсивного развития диалогической речи.

Наглядность второго типа больше способствует идейно-воспитательной цели. С помощью различных картин учитель добивается формирования и развития у детей художественного (эстетического) вкуса, который проявляется как в умении более или менее свободно излагать свои мысли по ее содержанию, так и обосновании своей оценки произведения искусства. Наглядность, таким образом, делает учебный процесс в начальных классах живым, интересным и привлекательным.

Одним из условий, обеспечивающих эффективное применение наглядности, является правильный отбор учебного материала в соответствии с целями и этапом обучения. Рациональное использование соответствующих интересам детей, их возрасту наглядных пособий благотворно сказывается на повышении коммуникативной направленности обучения, формировании и развитии речевых умений и навыков, служит надежным стимулом к овладению языком.

Таким образом, основу принципа наглядности обучения составляет чувственное восприятие языкового материала. Она (наглядность) является наилучшим средством мобилизации психологической активности школьников, повышающей их интерес к урокам и потенциальные возможности непроизвольного запоминания. Наглядность расширяет объем усваиваемого материала, способствует развитию речевых навыков на всех этапах обучения русскому языку в национальной школе. На уроках русского языка она, прежде всего, должна быть языковой, реализуемой и речью учителя, и речью учащихся, и магнитной записью, и стенгазетами, и радиопередачей, и различными вечерами и утренниками и, наконец, таблицами-схемами с параллелями из русского и родного языков. Не исключается и иллюстративный материал (сюжетные картины и их серии; предметы и действия с ними, диафильмы и кинофильмы и др.), что следует использовать на уроках и во внеурочное время умело и в разумных пределах.

В начальных классах, несомненно, ведущее место занимает речевая наглядность: она облегчает запоминание наиболее трудных случаев словоупотребления, соблюдения норм литературного произношения. Средства речевой наглядности воспроизводят конкретные слова, словосочетания, предложения - особенно текст.

Основным средством реализации слуховой наглядности является звукозапись - материалы, записанные на грампластинку или магнитофонную пленку. Эти средства обучения дополняют живое слово учителя, кино и телевидение, радио и диафильмы, диапозитивы, кодоскоп и др. ТСО являются не только приложением к слову учителя, но и своеобразным иллюстрированным пособием. Они стимулируют мыслительную деятельность учащихся, делают учебный материал более наглядным и потому более доступным; их применение - мощное средство формирования и развития речевых умений и навыков детей.

Таким образом, для реализации принципа наглядности полезно различать такие средства обучения, как учет особенностей использованного в них дидактического материала (словесный и изобразительный; конкретные языковые единицы и схематический их показ), виды восприятия (зрительное, слуховое, зрительно-слуховое); способы подачи материала (с помощью ТСО или без них); организационные формы работы (фронтальная на основе демонстративных пособий и индивидуальная на базе раздаточного изобразительного материала).

Экспериментальная работа показала, что из всех видов наглядности, способствующих речевому развитию учащихся начальных классов наиболее распространенной и приемлемой является картина: дети более склонны к конкретному мышлению.

При работе с сюжетными картинами и репродукциями полотен известных художников отпадает необходимость в переводе: обучающиеся не только слышат название предмета, действия и т.п., но и видят его, и тем самым создается условие, которое порождает серьезную речевую деятельность.

К работе по картинам предъявляются определенные требования; они должны быть подобраны с учетом словарного минимума и тематики текстов для чтения в 1-4 классах и места применения в зависимости от дидактических возможностей, цели и задачи конкретного урока; способствовать развитию у детей наглядно-образного мышления; активизировать внимание при усвоении любого учебного материала, способствовать формированию элементарных навыков учебно-поисковой деятельности; стимулировать интерес к учению, создавая установки на эффективное обучение; получать информацию о речевом развитии.

Предметные и сюжетные картины в начальных классах вводятся в подготовительный период. При этом первые помогают проводить работу по обогащению словарного запаса детей, служат материалом для логических упражнений и самостоятельной работы в слого-звуковом анализе, а вторые используются, в основном, для формирования и развития речевых навыков, составления связных рассказов на изучаемом языке.

Для упражнений в связном рассказывании в Букваре специально помещены рисунки. Дети рассматривают их, учитель ставит к ним вопросы, на которые учащиеся отвечают тремя-четырьмя предложениями, после чего, руководствуясь тем или иным рисунком как планом, связно передают содержание того, что на нем изображено.

При обучении аудированию картины и рисунки выполняют, с одной стороны, функцию уточнения и конкретизации информации, поступающей по слуховому каналу, и тем самым облегчают процесс восприятия и понимания звучащей речи; с другой - служат средством контроля, понимания прослушанного.

Формированию и развитию речевых навыков способствует использование в период обучения грамоте передвижной и разрезной азбуки, различных карточек слогов и других пособий.

Передвижная азбука применяется главным образом в первый период обучения для формирования позиционного чтения приемом словоизменения (самостоятельно и в словах). Она представляет собой планку с окошечками от трех до пяти отверстий.

Между планками через окошечки пропускаются ленты с буквами, порядок которых соответствует задаче использования пособия для того или иного приема синтеза при обучении чтению.

Разрезная азбука используется (наряду с передвижной) на второй и третьей ступенях обучения грамоте. Она состоит из наборного полотна и кассы с кармашками, в которые вкладываются карточки с буквами и знаками препинания; применяется как демонстрационное наглядное пособие и как раздаточный материал, имеющийся у каждого ученика. Учитель знакомит учащихся с этим пособием, показывая, как нужно аккуратно вкладывать буквы в кармашки и ставить их на полотно. Сначала учащиеся получают каждую букву, с которой знакомятся по Букварю, а позднее все, которые они знают и бережно с ними обращаются. Целесообразно периодически давать три-четыре новые буквы по Букварю, так как дети сами стремятся узнавать их, и это положительно сказывается на обучении грамоте.

Разрезная азбука применяется для составления слов неодинаковой звуковой структуры. На ней дети упражняются в различении близких звуков в словах и их разном обозначении буквами, (шар-жар, шили-жили, корка-горка). Составление слов из разрезной азбуки закрепляет умение обозначать звуки буквами в соответствии с последовательностью расположения звуков в слове. На подобной азбуке можно показать преобразование слов путем наращения: стала-встала, варила-сварила, рой-строй-тройка-стройка и т.д. Из букв разрезной азбуки по картинкам можно составлять слова и предложения, дополнять слова при списывании с доски и под диктовку учителя.

На уроке письма анализ звуковой структуры слов по схемам с последующим составлением их из разрезной азбуки может предварять запись слов в тетради. Это помогает учащимся написать слова без ошибок и уделить больше внимания чистописанию, сосредоточиться на форме букв и их соединении.

Работа с разрезной азбукой позволяет упражнять учащихся (с учетом их подготовленности), в совместном составлении слов и предложений разной трудности. Например, на классном полотне двое учащихся разной подготовки вместе составляют предложение «Лиса роет нору». Один подбирает слово «лиса», другой - два других слова. Первый ставит точку и по заданию учителя находит согласные в слове «лиса».

Тренировочные упражнения с разрезной азбукой - хорошее средство для более успешного продвижения в письме отстающих учащихся. Можно использовать слова типа «шар-шары», «пил-пила», «сыр-сыры» и т.д; упражнения в наращении («пар-парк», «кот-скот», «сон-слон»), а также в сопоставлении близких звуков ([ш]ар-[ж]ар, [с]уп-[з]убы, [к]ол-[г]ол). Учитель предлагает списать рукописным шрифтом составленное из печатных букв слово или написать то же слово по памяти.

Практика показывает, что при обучении учащихся начальных классов (особенно грамоте) полезно использовать разрезные слоги. На картонках пишутся или наклеиваются две-три буквы, образующие слог. Размер букв тот же, что и букв разрезной азбуки. Это дает возможность использовать совместно то и другое пособие.

По мере прохождения страниц Букваря можно изготовить все встречающиеся в прочитанных словах слоги. Количество их будет все время увеличиваться, и сами слоги усложняться в построении.

На начальной стадии обучения грамоте такие типы слогов:

ан мо ра ну то он ка но ти су ил; на следующей стадии при смягчении согласных: бе ве ге ди ми май мой лей чай.

Во второй половине букварного периода уже слоги сложного типа: тря три съе взя ере вхо.

Имея разрезную азбуку и разрезные слоги, ученики свободно могут составлять разные слова и короткие предложения, списывать их в тетради, рисовать к ним картинки и т.д.

Слоговая таблица составляется по рядам гласных, каждая из которых читается со всеми изученными согласными буквами по вертикали, а по горизонтали согласная читается со всеми гласными, т.е. по принципу слогоизменения.

Для отработки произношения звуков и слогов использовали пособие

[н] - слоги: но, ну, ни (ножницы)

[с] - слоги: са, су, си (сахар)

[к] - слоги: ка, ко, ку, ки (кошка) (кирпич)

[т] - слоги: та, ту, ти

[л] - слоги: ла, лу, ло, ли

[р] - слоги: ра, ру, ри

[в] - слоги: ва, во, ви

[е] [э] - слоги: ле, се, те

Для обозначения мягких согласных использовали зеленое цветообозначение (слог «ми» обозначен черным цветом на зеленом фоне); для обозначения твердых согласных - синее цветообозначение (слог «мо» обозначен черным цветом на синем фоне).

При составлении слогов обращались к традиционному приему: ученик тянет слог п - и - и, определяет сначала гласный, затем согласный звуки, которые входят в данный слог. Потом используют 2 кубика:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Задание: найти слог «пи» на плоскости кубика и заменить два кубика одним.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мы убедились в том, что работа с кубиками повышает эффективность самостоятельной работы детей, способствует развитию их речи и познавательной мыслительной активности.

Формированию и развитию конкретной речи способствуют простейшие лексические таблицы, предполагающие присоединение к одному и тому же корню различных приставок с последующим составлением (с образованными лексемами) коммуникативных и номинативных синтаксических структур.

Полезными оказались таблицы синонимических пар, их использование в констатировании различных синтаксических структур.

Актер - артист, смелый - мужественный, Родина - отечество, дорога - путь, ласково - нежно, трудно - тяжело.

Задание: Составить с данными синонимами словосочетания и предложения, употребить их в небольшом связном тексте.

2.2 Принципы построения методики по речевому развитию младших школьников

В разработке рациональной и эффективной системы формирования и развития русской связной речи учащихся начальных классов определяющую роль играет соблюдение основных принципов ее построения, для чего важно исходить из дидактических и общепедагогических положений научности, сознательности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, преемственности и воспитывающего характера обучения и т.д.

Принцип научности предполагает вооружение учащихся знаниями, которые полностью соответствуют последним достижениям современной науки о языке. Однако раскрытие закономерностей внутреннего развития языка и особенностей лингводидактической науки на данном этапе довольно часто оказывается весьма затруднительным без соблюдения определенной системы и последовательности. Так, невозможно усвоение в начальных классах морфемного состава слов без знаний специфики функционирования в языке гласных и согласных звуков или фонологической основы обучения; всестороннее и прочное усвоение различных грамматических форм имен прилагательных, числительных и других изменяемых знаменательных частей речи без постижения своеобразия парадигмы изменения имен существительных.

Все это свидетельствует о целесообразности и необходимости вооружения детей систематическими научными знаниями в доступной логической последовательности, установления тесной связи нового материала с пройденным и усвоенным на том или другом этапе; обучения русскому языку как системе во взаимосвязи всех его сторон (особенно лексики и грамматики, фонетики и морфологии и т.д.) с целью, прежде всего, формирования и развития у обучающихся прочных умений и навыков связной устной и письменной речи.

Особое внимание обращается на реализацию принципа воспитывающего обучения, при котором вместе со знаниями и умениями формируются мировоззрение школьников, их убеждения и взгляды, нравственные чувства и эстетический вкус.

Известно, что успех обучения и воспитания во многом зависит от умения и профессионального мастерства учителя, от его способности проникать в сложный внутренний мир ребенка. Учитель должен в совершенстве владеть своим предметом, уметь творчески подходить к тому или иному изучаемому лингводидактическому материалу; уметь показать красоту и силу русского слова, богатство словарного состава языка, разнообразие его изобразительно-выразительных средств; на конкретных примерах дать учащимся возможность убедиться в его подлинном величии и проникнуться чувством гордости за него.

В формировании и развитии русской связной речи младших школьников большое место занимает опора на принцип наглядности, что нередко дополняет содержание данного микротекста, уточняет его и вызывает у обучающихся эмоциональное отношение к изучаемому материалу.

2.3 Методы и приемы обучения русской речи в начальных классах национальной школы

Прежде всего отметим, что нет универсальной классификации методов и приемов начального обучения по формированию и развитию русской связной речи. В педагогической литературе метод рассматривается как «способ действий учителя на уроке, определяющий учебную деятельность школьников».

Одним из распространенных и признанных методов является синтезирующий метод. Он включает в себя самые разнообразные приемы, пути и способы обучения; предполагает обучение второму языку при опоре на родной язык; характеризуется сочетанием индуктивного и дедуктивного способов обучения.

Индуктивный способ - это путь от частного к общему. Учитель ставит перед учащимися ряд логически связанных между собой вопросов, сосредоточивающих их внимание на определенном дидактическом материале, что в конечном счете приводит к выводам и обобщенному заключению.

В методике начального обучения русскому языку индуктивный способ предполагает наблюдение конкретного языкового материала и использование различных лексических и морфолого-синтаксических явлений в процессе общения. Он развивает творческую активность учащихся, самостоятельность их мышления. Школьники учатся элементарным формам сравнения, сопоставления и противопоставления, приобретают первоначальные навыки устанавливать между ними сходство и различие. Дидактический материал, введенный при таком активном участии учащихся, усваивается очень интенсивно. Дети начинают сознавать его познавательную ценность и практическое значение.

Дедуктивный способ - это путь от общего к частному. Он начинается там, где завершается индукция. Применительно к методике начального обучения русскому языку он означает концентрацию внимания детей на правиле, которое иллюстрируется одним или несколькими наглядными примерами с последующим конструированием коммуникативных и некоммуникативных синтаксических единиц.

Индуктивный и дедуктивный способы обучения - две стороны одного и того же единого педагогического процесса. В чистом виде практически не существуют ни индукция, ни дедукция. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны, зависят друг от друга. Особенно ярко и рельефно эта взаимосвязь проявляется при обучении русской речи учащихся начальных классов, где сопоставляются различные фонетические и лексико-грамматические явления изучаемого языка с аналогичными или близкими явлениями или формами родного языка (анализ), а затем упражняются в их использовании в речи в соответствии с нормами словоупотребления (синтез).

В настоящее время в начальных классах широкое распространение получил сознательно-практический (активный) метод обучения второму языку, психологически обоснованный Б.В. Беляевым. Он предполагает опору на сознательное усвоение детьми изучаемого материала, целевую направленность на практическое овладение речью и языком.

Сознательно-практический метод в психолого-дидактической и методической традиции часто называется коммуникативным (сознательно-коммуникативным) методом: он предусматривает осознанное конструирование предложений на втором языке: семантизацию слов посредством наглядности, путем сопоставления, противопоставления и дифференциации (с учетом их значений и своеобразий парадигм), с помощью контекста и перевода.

Коммуникативный метод предопределяет группировку слов по лексико-грамматическим признакам, выработку определенной системы ассоциаций в семантике слов по сходству, смежности и контрасту, а главное тренировку учащихся в иноязычной речевой практике с целью закрепления их лексического запаса.

Это - весьма полезный метод, признающий активную роль мышления в процессе овладения речевыми умениями и навыками и целесообразность сочетаний потребностей коммуникации с осмыслением важнейших явлений системы языка. И в этом отношении он призван решать насущные задачи обучения русскому языку в национальной школе. Поэтому в реализации основных положений дидактики в методике обучения русской связной речи учащихся национальной школы он занимает одно из первых мест.

Следует заметить, что выбор того или другого метода обучения во многом зависит от характера презентации лингводидактического материала и состава учащихся. Он обусловлен целью, которую ставит перед собой учитель, и результатами, которых он намерен достичь. Однако во всех случаях использование того или иного метода опирается на строгую и надежную, достаточно полную и прочную лингводидактическую основу. Самая лучшая «метода» та, что учитывает необходимость обращать внимание на учебный предмет, личность учащихся и на «материальную и формальную стороны обучения в их неразрывном единстве».

Прием как способ осуществления поставленных в процессе обучения задач может быть весьма разнообразным и специфическим. Это и беседа, и рассказ учителя, и имитация, и использование наглядности, и самостоятельная работа учащихся над учебником и учебными пособиями, и наблюдение языкового материала и т.п.

2.4 Экспериментальная работа в начальных классах

Разработанные в нашей работе методические рекомендации по речевому развитию детей опираются на лингвистические и психологические факторы, а также на дидактические, общепедагогические и собственно методические принципы с выяснением:

Чему и как надо учить в аспекте формирования и развития связной речи с использованием средств наглядности;

Какие умения и навыки прививать детям и в какой последовательности;

Какие учебно-методические и наглядные пособия использовать в целях речевого развития младших школьников и как проводить эту работу.

Для реализации указанных задач необходимо было, в первую очередь, просто и ясно раскрыть суть понятия «устная речь».

С точки зрения лингвистической устная речь - это речь, которая создается непосредственно в процессе говорения, словесной импровизации. Связная речь - «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части».

На основе этого, для того чтобы ответить на вопрос: чему и в какой последовательности учить детей начальной школы - важно было определить, какими навыками устной речи они владеют, приходя в 1-й класс, и что является доступным, а что трудным на данном этапе обучения. В центре внимания были особенности исходного текста изложения, его структуры и лексико-грамматического строя. При этом имелось в виду то, что между устной и письменной формами речи наблюдается много общего. Значит, должно быть обращено внимание на осуществление взаимосвязи между ними, на специфику устной речи, где заметную роль играют интонация, мимика, жесты и ситуация.

В разработке системы работы по формированию и развитию связной русской речи учащихся мы опирались на исследования ученых по вопросам психологии развития речи (с использованием учебной наглядности), ее своеобразия (В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.).

...

Подобные документы

Понятие, формы, виды и свойства связной речи. Изучение методических основ организации работы по развитию связной речи у учащихся младших классов. Значение устного пересказа и письменного изложения в развитии связной речи детей на дополнительных уроках.

курсовая работа , добавлен 10.07.2015


Исследование взаимосвязи уровня интеллектуального развития и связной речи учащихся начальных классов коррекционной школы. Характеристика психолингвистических основ изучения связной речи. Обзор формирования грамматического строя речи у аномальных детей.

дипломная работа , добавлен 09.12.2011


Теоретические проблемы состояния связной письменной речи у учащихся, современные представления о связной речи в лингвистической и методической литературе. Экспериментальное исследование и коррекция связной речи, система коррекционной работы с учащимися.

дипломная работа , добавлен 02.08.2010


Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ. Психологическая природа связной монологической речи. Результаты исследования связной речи детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

дипломная работа , добавлен 01.03.2009


Познавательная деятельность как форма активности человека. Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальных классов. Программа по развитию речи и речевому этикету "Школа вежливых наук". Кружок "Я познаю мир в рисунках", план деятельности.

дипломная работа , добавлен 09.08.2014


Лексикология как лингводидактическая основа методики словарной работы. Активизация словаря учащихся начальных классов. Роль и значение словарной работы в системе развития речи учащихся. Исследования по развитию речевой культуры учащихся начальных классов.

курсовая работа , добавлен 26.06.2015


Особенности формирования связной речи у детей с ЗПР. Речевая деятельность детей с ЗПР, приемы развития. Виды работы по формированию связной речи. Связная речь как результат развития познавательного интереса у учащихся к урокам русского языка и литературы.

контрольная работа , добавлен 20.03.2011


Научно-методическое обоснование лингводидактической проблемы развития связной речи у младших школьников. Роль педагогического подхода к привитию навыков связной речи. Работа над словом, словосочетанием и предложением. Методы развития связной речи.

курсовая работа , добавлен 13.05.2013


Лингвометодические основы развития связной речи в школе. Виды текстов для создания сочинений. Психолого-педагогические основы развития связной речи учащихся начальных классов в процессе обучения. Методика проведения сочинения на основе жизненного опыта.

курсовая работа , добавлен 29.04.2014


Понятие связной речи и ее значение для развития детей дошкольного возраста. Роль словесных игр в ее развитии. Содержание и основные методики изучения развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Методические рекомендации по ее развитию.

Аннотация: В статье говорится о том, как максимально эффективно использовать наглядный материал, чтобы помочь детям с ОНР грамматически правильно оформить фразы и соблюдать логическую последовательность предложений при пересказе сказки В.Г. Сутеева «Кто сказал «Мяу»?»

Использование наглядности при работе над связной речью с детьми с ОНР (общего недоразвития речи) III уровня речевого развития.

У детей с ОНР нарушены все компоненты речевой системы. Дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах, которыми являются наглядность и моделирование плана высказывания.

На лексико-грамматических занятиях были отработаны предлоги у(около), в(во), на и окончания существительных мужского и женского родов единственного числа дательного падежа.

Для работы над пересказом сказки В.Г. Сутеева «Кто сказал «Мяу»?» наглядным материалом служат предметные картинки с изображением персонажей сказки; схемы предлогов у(около), на, в(во); пиктограммы, изображающие коврик, двор, крыльцо, конуру, цветок, пруд, листок, окно.

Услышав отрывок сказки с участием своего персонажа, дети картинки на магнитную доску по направлению сверху вниз (щенок, петух, мышонок, пёс, пчела, рыба, лягушка).

Логопед спрашивает, кому щенок задавал вопросы.

II. Логопед раскладывает на столе схемы предлогов и пиктограммы.

Дети вспоминают, какой предлог изображает каждая схема.

Логопед спрашивает, где щенок увидел действующих лиц сказки.

Дети, отвечая на вопрос, выбирают соответствующую схему предлога и пиктограмму, и прикрепляют на магнитную доску справа от персонажа (Щенок увидел петуха во дворе. Щенок увидел мышонка у крыльца. Щенок увидел пса около конуры. Щенок увидел пчелу на цветке. Щенок увидел рыбу на пруду. Щенок увидел лягушку на листе.)

III. Логопед предлагает игру с мячом.

Вариант №1. Как животные отвечали на вопрос щенка

Ребенок получивший мяч, отвечает, одним словом.

Логопед: «Петух …» Ребенок: «Кукарекал» «Мышонок …» «Пищал» и т.д. (рычал, жужжала, молчала, квакала)

Вариант №2 (с более слабой группой)

Логопед: «Кто кукарекал?» Ребенок: «Петух» «Кто пищал?» «Мышонок» и т.д.

IV. Логопед прикрепляет ещё одну картинку внизу со щенком внизу столбика и задаёт вопрос, где щенок увидел кошку.

Один из детей выбирает нужную предметную картинку, схему предлога и пиктограмму и прикрепляет на доску справа от щенка, отвечая на вопрос.

Щенок увидел кошку на подоконнике (окне).

Логопед предлагает детям показать, как щенок и кошка разговаривали.

Дети тянут бумажку из коробки, выбирая, кто будет щенок, а кто кошка.

«Щенок» и «Кошка» передают диалог, а другие дети комментируют.

Кошка: «Мяу»

Дети: «Мяукает»

Щенок: «Ав-ав-ав»

Дети: «Лает»

Щенок: «Р-р-р!»

Дети: «Рычит»

Кошка: «Ш-ш-ш!»

Дети: «Шипит»

Кошка: «Ф-ф-ф!»

Дети: «Фыркает»

V. Динамическая пауза:

Логопед рассказывает стихотворение про кошку или щенка и движениями показывает слова.

Дети повторяют движения.

VI. Логопед предлагает детям вспомнить, что делали щенок и кошка, когда встретились.

(Кошка мяукала, шипела, фыркала. Щенок лаял, рычал.).

VII. Логопед предлагает детям помочь ему пересказать сказку, договаривая предложение.

Помогает тот, кто получит мяч.

Во время пересказа, логопед обращает внимание детей на доску с картинками, схемами и пиктограммами.

Вариант №1: пересказа логопеда.

Щенок спал … (на коврике). Он услышал …(Мяу!) и проснулся. Щенок никого не нашел в … (комнате) и побежал … (во двор). Во дворе он всех спрашивал … (Это ты сказал «Мяу»?). Но никто не умел мяукать. Петух … (кукарекал), мышонок … (пищал), пес … (рычал), пчела … (жужжала), рыба … (молчала), лягушка … (квакала). Пришел щенок домой и вдруг услышал … (Мяу!). Он увидел … (кошку). Кошка сидела … (на окне). Щенок на кошку … (лаял, рычал). А кошка … (шипела, фыркала). Кошка выпрыгнула … (в окно). Щенок лег спать … (на коврик). Он теперь знал, кто сказал … (Мяу!).

Вариант №2: пересказа логопеда.

Щенок спал … (на коврике). Он услышал …(Мяу!) и проснулся.

Щенок никого не нашел в … (комнате) и побежал … (во двор). Во дворе щенок встретил … (петуха). Щенок встретил мышонка … (около крыльца), пса … (около конуры), пчелу … (на цветке), рыбу … (в пруду), лягушку … (на листе кувшинки). Щенок всех спрашивал … (Это ты сказал «Мяу»?). Но никто не умел мяукать. Пришел щенок домой и услышал … (Мяу!). На подоконнике сидела … (кошка). Щенок лаял, рычал … (на кошку). А кошка … (шипела, фыркала) и выпрыгнула … (в окно). Щенок лег спать … (на коврик). Он теперь знал, кто сказал … (Мяу!).

VIII. Логопед предлагает вспомнить – по его движениям стихотворение, которое уже слышали и показывали дети.

IX. Логопед предлагает детям самим рассказать сказку «Кто сказал «Мяу»?

Выбирается ребенок из сильной подгруппы.

Остальные дети ему помогают.

Закрепляется материал воспитателем в группе.

Он предлагает детям разложить картинки по порядку и помогает им вопросами.

С детьми из слабой подгруппы материал закрепляет логопед на индивидуальном занятии.

Можно обыграть с детьми диалоги щенка с каждым из персонажей.

Кто-то из детей, а кто-то петух или мышонок и т.д.

При проведении занятия необходимо учитывать следующие методические принципы:

1. Постепенное усложнение в ходе занятия речевого материала.

2. Постоянная активизация на занятии

3. Определенная последовательность опроса детей при рассказывании. Сначала – детей более сильных в речевом плане, потом – более слабых.

Таким образом, используя наглядность, мы задействуем зрительный анализатор и подключим ассоциативное мышление, что помогает детям припомнить порядок слов во фразе и порядок предложений при пересказе.

Миронова Э.И.,
Логопед