Определение кризиса по Л.С. Выготскому

Развитие психики может идти медленно и постепенно, а может – быстро и резко. Выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Стабильный период характерен долгой продолжительностью, плавными изменениями структуры личности без сильных сдвигов и перемен. Незначительные, минимальные изменения накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования, устойчивые, фиксирующиеся в структуре личности.

Кризисные периоды длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии. Происходят значительные сдвиги в развитии – ребенок резко меняется во многих своих чертах.

Для них характерны следующие особенности:

1. Границы, отделяющие начало и конец этих стадий от смежных периодов, крайне неотчетливы.

2. Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения.
(В то же время Л.С. Выготский считал, что яркие проявления кризиса – это скорее проблема социального окружения, не сумевшего перестроиться, чем ребенка. Д.Б. Эльконин писал: «Кризис поведения, часто наблюдаемый в трехлетнем возрасте, возникает лишь при определенных условиях и вовсе не обязателен при соответствующих изменениях во взаимоотношениях ребенка и взрослых». Аналогична позиция и А.Н. Леонтьева: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития ребенка. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис - это свидетельство не совершившегося своевременно и в нужном направлении перелома, сдвига. Кризиса вовсе может не быть, потому что психическое развитие ребенка является не стихийным, а разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием»).

3. Негативный характер развития.
Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Но создается и что-то новое. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Новообразования оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них, и, таким образом, отмирают.

Л. С. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис - это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным…» Кризис - это цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Сущностью каждого кризиса, отмечал он, является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. На это указывала и Л. И. Божович, согласно мнению которой причиной возникновения кризиса является неудовлетворение новых потребностей ребенка (Божович Л. И., 1979). Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях со взрослыми. Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источником возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятельности. Каждый из нас встречался с проявлениями таких кризисов.

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о детском развитии. «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Далее следует описание кризиса и следующего за ним стабильного периода, где выделено только самое важное, наиболее характерное. Касательно потребностей следует понимать, что потребности предыдущего времени не исчезают, просто в описании каждого из периодов указаны только те, что добавляются в связи с развитием ребенка.
Для детского возраста считается, что происходит чередование кризисов, связанных с социализацией (0, 3 года, подростковый кризис 12 лет) и саморегуляцией (1 год, 7 лет, 15 лет).

Считается, что кризисы социализации протекают обычно более остро, чем саморегуляции, возможно, в связи с тем, что они направлены вовне и «зрителям» удается увидеть больше. В то же время мой личный опыт работы и жизни с детьми показывает, что кризисы саморегуляции могут быть не менее тяжелыми, но многие их проявления скрыты в глубине детской психики и об их тяжести мы можем судить только по тяжести последствий, в то время как кризисы социализации чаще имеют более яркий поведенческий рисунок.

Чем старше возраст, тем в большей степени размыты грани возрастных кризисов. Кроме того, во взрослом состоянии, кроме нормативных кризисов (кризис 30-ти лет, кризис среднего возраста 40-45 лет и последний кризис, связанный с осознанием старения), могут иметь место разные личностные кризисы, связанные как с условиями существования, так и с особенностями личности (о них я сейчас писать не буду). Также стоит иметь в виду, что каждый позитивно разрешившийся кризис способствует тому, что следующий кризис имеет больше шансов на позитивное и легкое протекание. Соответственно, прохождение кризиса в негативном ключе, отказ от разрешения поставленной задачи, обычно приводит к тому, что последующий кризис (учитывая закон чередования) будет более острым и его позитивное прохождение будет затруднено.

О зоне ближайшего развития
Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития (то, что он может решить в сотрудничестве со взрослым).
Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.

* Думаю, проблема нарушения границ детьми и их травмирование о границы заключается в том, что теоретически границы возникают, исходя из условий существования, и они достаточно естественны, чтобы с ними не спорить. Но поскольку человек развивается не в естественной среде, а в искусственной, то границы, очерчиваемые для человека, носят в большей степени культурный характер, чем естественный. К тому же, если традиционные культуры не сомневаются в своих табу и поддерживаются всем обществом, то в современной культуре постоянно идет разрушение различных условностей – они ставятся под сомнение в первую очередь родителями, а вслед за ними и детьми.

Раннее детство: 0 – 3 года

Кризис новорожденности: 0-2 месяцев
Причина: катастрофическое изменение условий жизни (появление индивидуальной физической жизни), помноженное на беспомощность ребенка.
Характеристика: потеря веса, происходящая настройка всех систем организма на существование в принципиально иной среде – вместо водной в воздушной.
Беспомощность и зависимость от мира решаются через возникновении доверия к миру (или недоверия). При благополучном разрешении рождается умение надеяться.

– индивидуальная психическая жизнь;
– комплекс оживления (особая эмоционально-двигательная реакция ребёнка, обращенная ко взрослому. Комплекс оживления формируется примерно с третьей недели жизни: появляется замирание и сосредоточение при фиксации предмета или звуков, затем - улыбка, вокализация, двигательное оживление. Также при комплексе оживления отмечаются учащенное дыхание, радостные вскрики и т. д. На втором месяце при нормальном развитии ребенка наблюдается комплекс в полном составе. Интенсивность его компонентов продолжает нарастать примерно до трех-четырёх месяцев, после чего комплекс оживления распадается, преобразуясь в более сложные формы поведения);
– возникновение привязанности.

Младенчество: 0-1 год
Основная деятельность: непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым.
Сфера деятельности: мотивационно-потребностная.
Стадия умственного развития: сенсомоторная.
6 подстадий:
1. Врожденные рефлексы (до 3-4 мес.);
2. Моторные навыки, рефлексы, переходящие в действия (с 2-3 мес.);
3. Развитие координации между глазами и руками, появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий (с 4 мес.);
4. Координация средств и целей, возрастает способность к возпроизведению действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления (с 8 мес.);
5. Формирование связи между действием и его результатом, открытие для себя новых способов получения интересных результатов (с 11-12 мес.);
6. Ребенок учится отыскивать оригинальные решения проблем в результате уже имеющихся у него схем действий и внезапно возникающих идей, появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме (с 1,5 лет).
Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой материальной структуре как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии является конструирование постоянного объекта – понимание независимого от субъекта существования объектов.
Уровни привязанности: на уровне физического контакта, эмоций.
Потребности: чтобы взрослый откликался и удовлетворял все потребности (формирование ситуации привязанности). Основные потребности данного возраста – еда, комфорт, физический контакт, изучение мира.
Результат к концу периода: Разрушение тесной симбиотической ситуации между ребенком и заботящимся о нем взрослым, связанное с тем, что у ребенка появляется самостоятельная человеческая психическая жизнь, основанная на второй сигнальной системе.

Кризис 1 года
Причина: увеличение возможностей ребенка, появление все большего количества новых потребностей.
Характеристика: всплеск самостоятельности, а также появление аффективных реакций, знакомство с границами, возможно нарушение биоритма сна/бодрствования.
Противоречие, разрешаемое в кризисе: разрыв между желаниями и речевой регуляцией разрешается через возникновение автономии, самостоятельности в противоположность сомнениям и стыду. При благополучном разрешении обретается воля. Развивается речевая саморегуляция.
Новообразования к концу кризиса:
– автономная речь, эмоционально аффективная, многозначная;
– ощущение себя как отделенного от взрослого индивидуума;
– произвольность движений и жестов, управляемость;
– границы существуют и они легитимны (взрослые также им подчиняются).

Младший детский возраст 1-3 года
Основная деятельность: деятельность вместе со взрослым по освоению манипуляций с предметами. Взрослый как образец, как носитель культурно-исторического опыта. Вербализация контакта в совместной деятельности. Развитие игры как подражание конкретному действию, игры как развлечения и как упражнения.
Сфера деятельности: у мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная.
Стадия умственного развития: до 2-х лет продолжение сенсомоторной (см. выше 5-6 подстадия), далее – дооперациональная, которая не следует законам логики или физической причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Магический способ объяснения мира.
Уровни привязанности: на уровне похожести, подражания (теперь ему не нужно все время быть в физическом контакте с родными, надо просто быть похожими на них, и появляется больше простора для исследований) и потом на уровне принадлежности, лояльности (чтобы сохранить контакт с родителями, достаточно ими обладать).
Потребности: необходимо предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность. Физическое ограждение от опасности. Введение ограниченного количества четких границ и их совместное поддержание.
Это период, когда ребенок накапливает знания о себе через восприятие себя глазами заботящихся о нем взрослых. Он не умеет критически мыслить, соответственно принимает на веру все, что они сообщат ему о нем и на основании этого будет выстраивать свое «Я». Очень важно уметь давать безоценочную обратную связь, сообщая о его достижениях, ошибках и возможностях их исправления.
Результат к концу периода: становление самосознания ребенка, развитие речи, приобретение туалетных навыков.

Детство: 3 года – 12 лет

Кризис 3 лет
(нынче часто смещается к 2 годам)
Причина: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Взрослый как носитель социальных и личностных отношений.
Характеристика: так называемое семизвездие трехлетнего кризиса:
1) негативизм,
2) упрямство,
3) строптивость,
4) обесценивание,
5) стремление к деспотизму,
6) протест-бунт,
7) своеволие.
В рамках модели Ньюфелда, полагаю, все это можно считать проявлением противления и альфа-комплекса, что не удивительно, так как рождение личности и собственной воли, происходящее в период данного кризиса, требует защиты от внешних воздействий и указаний.
Противоречие, разрешаемое в кризисе: столкновение «хочу» и «надо» решаются через возникновение «могу», появление инициативности в противовес чувству вины. При благополучном разрешении рождается умение ставить цели и добиваться их. Нахождение своего «Я».
Новообразования к концу кризиса:
– соподчинение мотивов и проявление личностной характеристики ребенка;
– формирование внутренних позиций, рождение «Я»;
– произвольность мышления (логический тип обобщения).

Старший дошкольный период: 3-7 лет
Основная деятельность: игра, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Развитие сюжетно-ролевой игры происходит через сюжетную и процессуально-подражательную. В конце периода возможно введение игр по правилам. В это время происходит развития действия от операциональной схемы к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В коллективной форме сюжетно-ролевой игры происходит рождение смыслов человеческих действий.
Сфера деятельности: мотивационно-потребностная.
Стадия умственного развития: дооперациональная. Интуитивное, наглядное мышление, эгоцентризм (не способность представить отличную от своей точку зрения), появляются зачатки логического мышления и устанавливаются причинно-следственные связи.
доморальный. Ориентировка на одобрение-неодобрение (собственно, вместе с появлением «Я» появляется и нравственное сознание).
Уровни привязанности: на уровне чувства важности для другого, и потом на уровне любви (только на этом уровне он может быть несовершенным без боязни потерять привязанность). При прохождении уровня любви ребенок может захотеть заботиться о младшем или питомце. Ждать заботы ранее этого уровня – малореально.
Потребности: важно отнестись со вниманием к его потребностям и суждениям. Поддержка в отношениях собственности (для того, чтобы человек научился делиться, ему надо насытиться своей собственностью, своим правом распоряжаться). Поддержка в проявлении эмоций, дать возможность безопасно переживать слезы тщетности. Важно сформировать в дошкольном возрасте уверенность в своих силах, а не способностях.
Результат к концу периода: собственная позиция в системе социальных отношений.

Кризис 7 лет
Причина: замечаются собственные эмоции, чувства. Возникает возможность их саморегуляции. Из поведения исчезает импульсивность и утрачивается детская непосредственность. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка.
Характеристика:
1) потеря непосредственности;
2) кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения;
3) замкнутость, неуправляемость.
Противоречие, разрешаемое в кризисе: умение подчинять свои желания правилам способствует приобретению трудолюбия в противоположность комплексу неполноценности. При благополучном разрешении рождается компетентность.
Новообразования к концу кризиса:
– внутренний план действий;
– возникновение интегративного мышления, рефлексии;
– формирование иерархии побуждений, иерархии мотивов;
– рождение Я-концепции, самооценки.

Младший школьный период: 7-12 лет
Основная деятельность: учебная деятельность. Взрослый как носитель обобщенных способов деятельности в системе научных понятий. Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида. Впоследствии учитель организует кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим формированием действия. Таким путем дети осваивают не только операциональный состав действий, но и их смыслы и цели, осваивают учебные отношения.
По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Кроме того для 10-11-летнего человека важно получить со стороны других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия, ибо «я тоже взрослый», «я вместе со всеми». Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся реально взрослым характером, поиск таких видов деятельности, которые имеют общественно полезное значение и получают общественную оценку.
Сфера деятельности: операционально-техническая.
Стадия умственного развития: стадия конкретных операций – возникновение элементарного логического рассуждения. Возможность понять, что другой видит мир иначе, чем я.
Уровень нравственного сознания: конвенциональная мораль. Стремление вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми, потом из поддержки авторитета.
Уровни привязанности: на уровне желания, чтобы тебя знали (если не было проблем в предыдущих уровнях и если отношения с родителями благоприятные). Иногда этот уровень достигается только в взрослой жизни.
Потребности: уважение. Любой младший школьник высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания. Нуждается в поддержке при общении во внешнем мире, в помощи по правильному отношению к оценке себя.
Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.
В 10-11 лет ребенок нуждается в коллективной общественно-полезной деятельности, которая признается окружающими как значимая помощь обществу.
Результат к концу периода: собственная познавательная активность, умение кооперироваться со сверстниками, самоконтроль.

* Я предполагаю, что уровень развития интеллекта, нравственного сознания и уровни привязанности коррелируют между собой. Так, без преодоления эгоцентризма не дорасти до желания быть познанным, а способность к интеграции дает возможность развиться автономной морали.

Отрочество: 12-19 лет
(фактически до момента выхода во взрослую жизнь, очень индивидуально)

Подростковый кризис 12 лет
(ранее обычно идентифицировался, как кризис 14 лет, но сейчас «помолодел»)
Причина: выход в большой мир приводит к переоценке тех ценностей, которые были впитаны в семье и малом коллективе, происходит соотнесение себя и общества.
Характеристика: наблюдается снижение продуктивности и способности к учебной деятельности даже в той области, в которой ребенок одарен. Негативизм. Ребенок как бы отталкивается от среды, враждебен, склонен к ссорам, нарушениям дисциплины. Одновременно испытывает внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству, к самоизоляции.
Противоречие, разрешаемое в кризисе: при переоценке всех предшествующих интроецированных смыслов рождается личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму. При благополучном разрешении рождается верность.
Новообразования к концу кризиса:
– умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка;
– чувство взрослости;
– рефлексия.

Подростковый период 12-15 лет
Основная деятельность: интимно-личностное общение со сверстниками. К 12 – 13 годам развертывается потребность в общественном признании, осознании своих прав в обществе, что наиболее полно удовлетворяется в специально задаваемой общественно полезной деятельности, потенции которой достигают здесь максимального развития. Осознание себя в системе общественных отношений, осознание себя общественно значимым существом, субъектом. Стремление проявиться в обществе ведет к развитию социальной ответственности как возможности отвечать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в других; выходу за пределы самого себя, когда «я» не растворяется в системе взаимосвязей, а проявляет силу - «я для всех», приводя к развитию сознательного отношения к другим людям, к окружающему; стремлению найти свое место в коллективе - выделиться, не быть заурядным; потребности играть определенную роль в обществе.
Сфера деятельности: мотивационно-потребностная.
Стадия умственного развития: стадия формальных операций – формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме.
Уровень нравственного сознания: зарождение автономной морали. Поступки определяются своей совестью. Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, потом - на общечеловеческие этические принципы.
Уровни привязанности: углубление и развитие предшествующих уровней, начало сепарации
Потребности: самоопределение себя в системе отношений с другими людьми, проявления потребности в уважении, доверии, признании, самостоятельности. Если в 12-13 лет ребенок не имеет опыта реально общественно-полезной деятельности и признания за нее, то далее труд будет ассоциирован исключительно со средством для прожития, очень трудно будет получать удовольствие от работы.
Результат к концу периода:
– развитие самосознания,
– развитие мировозрения и философского мышления,
– формирование системы теоретических знаний.

Юношеский кризис 15 лет
(так называемый период философской интоксикации)
Причина: стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни при отсутствии такой возможности.
Характеристика: амбивалентность и парадоксальность рождающегося характера.
Ряд основных противоречий, присущих этому возрасту: чрезмерная активность может привести к изнурению; безумная веселость сменяется унынием; уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость; эгоизм чередуется с альтруистичностью; высокие нравственные стремления сменяются цинизмом и скептицизмом; страсть к общению сменяется замкнутостью; тонкая чувствительность переходит в апатию; живая любознательность – в умственное равнодушие; страсть к чтению – в пренебрежение к нему; стремление к реформаторству – в любовь к рутине; увлечение наблюдениями – в бесконечные рассуждения.
Противоречие, разрешаемое в кризисе: выбор между способностью заботиться о другом человеке и делиться с ним всем существенным без боязни потерять или закрытостью из-за собственной уязвимости приводит либо к развитию интимности и общительности, либо к поглощенности собой и избеганию межличностных отношений, что является психологической основой для возникновения чувства одиночества, экзистенциального вакуума и социальной изоляции. При позитивном разрешении рождается способность к выстраиванию глубоких интимных взаимоотношений, к любви.
Новообразования к концу кризиса:
– профессиональное и личностное самоопределение;
– ценностно-смысловая саморегуляция поведения;
– складывается личная система ценностей;
– формирование логического интеллекта;
– гипотетико-дедуктивное мышление;
– задается личный стиль мышления;
– осознание своей индивидуальности.

Юношеский период: 15-19 лет
Основная деятельность: учебно-профессиональная деятельность. Формирование готовности к функционированию в обществе порождает в 14 – 15 лет стремление применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, активному поиску путей и реальных форм развития предметно-практической деятельности, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации.
Для этого периода характерны :
– “эгоцентрическая доминанта” – интерес к собственной личности;
– “доминанта дали” – установка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие;
– “доминанта усилия” – тяга подростка к сопротивлению, преодолению,
к волевым напряжениям;
– “доминанта романтики” – стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.
Сфера деятельности: мотивационно-потребностная.
Стадия умственного развития:
Уровень нравственного сознания: автономная мораль. Совесть. Ориентация на общечеловеческие этические принципы.
Уровни привязанности: cтановление сепарации, становление способности вступать в танец привязанности.
Потребности: рассматривать взрослого как старшего соратника. Есть желание оградить некоторые сферы своей жизни от грубого вмешательства. Иметь собственную линию поведения, несмотря на несогласие взрослых или сверстников. Становление интимности – это контакт плюс две вещи:
– я не нуждаюсь в мониторинге себя, когда я с тобой (доверие);
– я могу сказать тебе все важное, что я думаю в этот момент, не опасаясь негативного ответа.
Еще одно условие для зарождающей интимности - это долгосрочность отношений. Безопасность рождается в контакте с человеком, которого давно знаешь. Очень рискованно входить в интимность с малознакомым. (Интимность – это не обязательно нежность, ласка. Можно во время даже интимной ссоры испытывать чувство безопасности).
Результат к концу периода:
– самостоятельность, вступление во взрослую жизнь;
– контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм;
– нравственные убеждения.

* Забавно то, что в качестве результатов кризисов в классической психологии приводятся те достижения, которые по Ньюфелду могут развиться у ребенка значительно раньше:
1. Чувство собственной важности по Ньюфелду возникает после 4-х лет, а в классической психологии этому соответствует претензия на уважение после кризиса 7 лет.
2. После 12 лет у подростков возникает чувство общности – “мы”. По Ньюфелду же это соответствует третьему уровню привязанности – принадлежности и характерно для детей после 3-х лет.
3. Чувство интимности/ безопасности по Ньюфелду возможно после 7 лет, а классическая психология относит его проявления к юношескому периоду. Хотя, насколько я понимаю, зачастую и в более позднем возрасте люди не всегда способны ощутить безопасность в общении с теоретически самыми близкими людьми в семье.
Эти расхождения наводят на мысль о том, что фактически классическая практическая психология изучает в большей степени отклоняющееся поведение, а не то, что хотелось бы видеть как норму.

Взрослость 19-60 лет
(фактически с момента определения собственного пути до момента выхода на пенсию)

Кризис определения пути (характерен для человека, берущего власть над своей судьбой полностью в свои руки с осознанием своей ответственности – иногда человек так и не делает этого или только частично – так называемые маменькины сынки или папины дочки)
Причина: не только психологическое, но и реальное отделение от семьи, вставание на собственные ноги, возможность зарабатывать на жизнь самостоятельно.
Характеристика: любовные и профессиональные метания. Время создания семьи, освоения выбранной профессии, определения отношения к общественной жизни и своей роли в ней. Ответственность перед собой и своими родными за выбор, реальные достижения в это время - уже большой груз. К этому прибавляется страх перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в ВУЗ, у юношей - перед армией. Высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх.
Противоречие, разрешаемое в кризисе: при переоценке всех предшествующих интроецированных смыслов рождается личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму.
Новообразования к концу кризиса:
– способность к близости без потери собственной идентичности;
– при благополучном разрешении рождается верность.

Молодость: 19-30 лет
(границы возраста очень условны, от самоопределения до желания воспроизведения себя в детях или учениках).
Основная деятельность: интимно-личностное общение с противоположным полом. Молодость – пора оптимизма. Человек полон сил и энергии, желания осуществить свои цели и идеалы. В молодости наиболее доступны самые сложные виды профессиональной деятельности, наиболее полно и интенсивно происходит общение, наиболее легко устанавливаются и наиболее полно развиваются отношения дружбы и любви. Молодость считается оптимальным временем для самореализации. Осознание себя как взрослого человека с его правами и обязанностями, сформированность представлений о своей будущей жизни, работе. Встреча со спутником жизни, заключение брака. В любви же между мужчиной и женщиной раскрывается, находит свое отражение вся сущность каждого из них. В этой любви человек проявляется весь целиком. Любовь по природе своей может быть только разделенной, она завершает человека, делает его более целостным, самим собой.
Сфера деятельности: мотивационно-потребностная.
Стадия умственного развития: отвлеченное, словесно-логическое и рассуждающее мышление.
Уровень нравственного сознания:
Уровни привязанности: научение танцу привязанности в отношениях с партнером, друзьями, позиции альфы с собственными детьми и почитанию родителей.
Потребности: в самоопределении личностном и профессиональном, создании семьи.
Результат к концу периода:
– самоопределение – осознание себя в качестве члена общества, конкретизируется в новой общественно значимой и профессиональной позиции;
– способность к близости без потери собственной идентичности.

Кризис творческой активности

Причина: нарастание мастерства сопровождается увеличением рутины. Семейная и профессиональная жизнь стабилизируются и возникает понимание, что способен на большее.
Характеристика: переоценка собственной удовлетворенности своей семьей и своей работой. Часто именно в это время люди разводятся, меняют профессию.
Противоречие, разрешаемое в кризисе: рутина в противовес творческой активности. Забота о воспитании нового поколения (продуктивность) в противоположность «погружению в себя» (застою).
Новообразования к концу кризиса:
– способность подчинять свою деятельность идее. Понимание, что безыдейное существование – скучно;
– способность осознанно подойти к воспитанию подрастающего поколения (детей или учеников)

Средний возраст: 30-45 лет
(границы возраста очень условны, от нахождения своей судьбы до переосмысления своей роли во благо общества)
Основная деятельность: время высокой работоспособности и отдачи. Человек, приобретая богатый жизненный опыт, становится полноценным специалистом и семьянином, впервые серьезно задумывается над вопросом: «Что остается людям?» Переосмысление представлений о своей жизни.
Сфера деятельности: операционально-техническая.
Стадия умственного развития: отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление.
Уровень нравственного сознания: автономная мораль. Поступки определяются своей совестью. Ориентация на общечеловеческие этические принципы.
Уровни привязанности: танец привязанности в отношениях с партнером, друзьями, альфа-позиция с собственными детьми и почитание родителей.
Потребности: в нахождении идеи, цели, смысла жизни.
Результат к концу периода: самореализация и творчество. Человек оценивает сделанное и более трезво смотрит в будущее.

* Где-то между кризисами творческой активности и середины жизни проходит кризис опустевшего гнезда, когда дети покидают семью. Это кризис бывает наиболее острым в ситуации, когда кризис творческой активности был решен негативно.
Кроме того в зрелом возрасте нас поджидают еще многие ситуационные кризисы.
Критериями успешного проживания кризиса можно считать:
– принятие человеком ответственности за свое внутреннее неблагополучие;
– отношение к этому как к сигналу для необходимости внутренних и, возможно, последующих внешних изменений без ощущения жалости к себе или сетований на несправедливость происходящего;
– отношение к внутреннему неблагополучию как к физической боли, которая свидетельствует о наличии физиологических «сбоев» в организме - ведь следует не только снимать боль, но и лечить ее причину.

Кризис среднего возраста
(осознанное определение своей судьбы в творческом и семейном плане на основе предыдущего опыта)
Причина: пока мы стоим на вершине – самое время поискать иные стратегии для достижения старых целей. Или пересмотреть цели. Или сменить шире на глубже. Или еще как-то. Очень хочется оговориться относительно того, что спуск – не сокращение возможностей, не солидность-скучность-пресность, не отказ от чего-то. По крайней мере, большая его часть. Спуск – принципиально иной способ движения. Требующий других навыков, нежели те, к которым мы привыкли.
Характеристика: актуализируются все базовые экзистенциальные проблемы (смерть, изоляция, потеря смыслов) и возникает ряд специфических социально-психологических проблем (социальное одиночество, дезадаптация, полная смены ценностей, изменение социального статуса).
Противоречие, разрешаемое в кризисе: общечеловечность (способность интересоваться судьбой людей за пределами семейного круга) в противовес самопоглощенности.
Новообразования к концу кризиса:
– самоактуализация.

Зрелость: 45-60 лет
(границы возраста очень условны, от самоактуализации до выхода на пенсию или снижения жизненной активности из-за физической немощи)
Основная деятельность: вершина жизненного пути личности. Самореализация и творчество. Достижение профессионального мастерства, положения в обществе, передача опыта. Критическое переосмысление человеком своих жизненных целей и избавление от иллюзий и неоправданных надежд молодости.
Сфера деятельности: мотивационно-потребностная.
Стадия умственного развития: отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление.
Уровень нравственного сознания: автономная мораль. Поступки определяются своей совестью. Ориентация на личные этические принципы.
Уровни привязанности: танец привязанности в отношениях с партнером, друзьями, с собственными выросшими детьми и альфа-позиция с родителями. Формирование отстраненной заботливой позиции к внукам.
Потребности: в нахождении идеи, цели, смысла жизни. Каждый взрослый, по утверждению Эриксона, должен или отвернуть, или принять мысль о своей ответственности за возобновление и улучшение всего, что могло бы способствовать сохранению и совершенствованию нашей культуры. Таким образом, продуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет им на смену. Основной темой психосоциального развития личности является забота о будущем благополучии человечества.
Результат к концу периода: самоусовершенствование. Сплавление личных и общественных целей.

Старость

Кризис подведения итогов (суммирование, интеграция и оценка всей прошлой жизни).
Причина: снижение своего социального статуса, потеря сохранявшегося десятилетиями жизненного ритма иногда приводят к резкому ухудшению общего физического и психического состояния.
Характеристика: это время, когда люди оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах. По убеждению Эриксона, для этой последней фазы зрелости характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий его развития. Умиротворение проистекает из способности человека оглядеть всю прошлую жизнь (брак, дети, внуки, карьера, социальные отношения) и смиренно, но твердо сказать «Я доволен». Неотвратимость смерти больше не страшит, поскольку такие люди видят продолжение себя или в потомках, или в творческих достижениях.
На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как к череде нереализованных возможностей и ошибок. На закате жизни они осознают, что уже слишком поздно начинать все сначала и искать какие-то новые пути. Эриксон выделяет два превалирующих типа настроения у негодующих и раздраженных пожилых людей: сожаление о том, что жизнь нельзя прожить заново и отрицание собственных недостатков и дефектов путем проецирования их на внешний мир.
Противоречие, разрешаемое в кризисе: удовлетворенность прожитой жизнью (интеграция) в противоположность отчаянию.
Новообразования к концу кризиса:
– мудрость.

Старость за 60 лет и более
(границы возраста очень условны, от снижения жизненной активности из-за физической немощи до конца жизни)
Основная деятельность: психологическое состояние этих людей характеризуется витальной астенией, созерцательностью, склонностью к воспоминаниям, умиротворенностью, мудрой просветленностью.
Уровни привязанности: переживания горя об утрате привязанностей (смерть близких людей). Формирование отстраненной заботливой позиции к внукам и правнукам.
Потребности: смирение. Принятие заботы.
Результат к концу периода: смерть – как окончательное рождение Личности, подведение итогов.

* Фактически позитивное или негативное прохождение последнего кризиса напрямую зависит от наполненности предшествующей жизни. Если решения, принятые в предыдущие кризисы, могут быть пересмотрены в дальнейшем (при следующем кризисе), то решение последнего кризиса – окончательное.

Мрия Войчук
mria_ts

Фото flickr.com/photos/dongissel

Если вы заметили в тексте ошибку, пожалуйста, выделите её и нажмите Shift + Enter или , чтобы сообщить нам.

Кризис новорожденности. Кризис новорожденности требует особых методических средств и приемов, подчас выходящих за рамки психологических. Само экспериментирование затруднено из-за ригидности (непластичности) поведенческих форм новорожденного. В западной традиции психологическое исследование кризиса новорожденности вплетено в иные научные области -физиологию, патофизиологию и др. Подходы отечественной психологии базируются на идеях культурно-исторической и дея-тельностной парадигм, на общих основаниях теории генезиса общения.

Л.С.Выготский выделяет два существенных момента, характеризующих своеобразие психической жизни новорожденного. Первый - преобладание недифференцированных, нерасчлененных переживаний, представляющих «как бы сплав влечения, аффекта и ощущения». Второй - психика новорожденного «не выделяет себя и свои переживания от восприятия объективных вещей, не дифференцирует еще социальных и физических объектов» . Анализируя целостность и нерасчлененность первоначальных ре-акций ребенка, Л.С Выготский указывает на то, что «закон структурности или выделения фигуры и фона является, по-видимому, самой примитивной особенностью психической жизни, образующей исходный пункт дальнейшего развития сознания» [там же, с. 278]. В качестве свидетельства перехода в следующий возрастной период названа улыбка, которую можно считать первой социальной реакцией.

Дальнейший анализ первых социальных реакций показывает, что наиболее ранние психические проявления ребенка исходят из аффективной сферы . Улыбка - жест, обращенный к другому. Она имеет адресата, и по этому признаку социальная улыбка выделяется из «гастрических», «аутистических», «рефлекторных». Улыбка, знаменующая начало собственно психической жизни, относится к числу экспрессивно-мимических средств, т.е. рассматривается как выразительная, и в этом смысле выражающая и обращенная (к другому).

Первая улыбка возникает на фоне общего удовольствия, но ее психологический смысл не исчерпывается лишь этим. Улыбка и другие экспрессивные средства «и возникают, и развиваются в общении оебенка со взрослым и для целей общения» (М Ч Лисина}. Таким образом, эмоциональные экспрессии выполняют две функции - и выразительную, и коммуникативную (С.Ю. Мещерякова).

Улыбке обычно предшествует глазной контакт ребенка и обслуживающего его взрослого. Действительно, приблизительно до третьей недели жизни ребенок кажется окружающим «глядящим внутрь себя». Не удается поймать его взгляд. К трем неделям происходит первый, так радующий родителей, глазной контакт: ребенок в течение нескольких секунд сосредоточивается на лице взрослого Вслед за этим через неделю-другую возникает и первая улыбка.

В работах Штерна (D. Stern), посвященных появлению первых признаков психической жизни, подробно анализируются признаваемые врожденными характеристики психики ребенка в первые дни и недели жизни. Показано, что развитие происходит по линии расчленения целостностей (patterns of stimulation), по линии дифференциации. В целом логику рассуждений Штерна можно реконструировать следующим образом: от целостной нерасчлененности восприятия к выделению оппозиции «Я и другой (другое)». Существенным диагностическим признаком (и в этом смысле индикатором возникновения психической жизни) служит появление реципрокности действий взрослого и реакций ребенка. (Ре-ципрокность означает взаимность: улыбка взрослого - ответ ребенка, улыбка ребенка - ответ взрослого. Реципрокность свидетельствует о координации действий ребенка в отношении действий взрослого или иных воздействий окружающей среды.)

Это положение подтверждается многими исследованиями. Например, обнаружено, что движения взгляда ребенка к концу первого месяца локализуются на границе яркого раздражителя и фона (границы человеческого лица), к двум месяцам - в области отличительных признаков внутри объекта (преимущественно в области глаз и рта). При этом сама интенсивность и продолжительность рассматривания возрастает. Таким образом, восприятие развивается от охвата общего по его границе к анализу деталей внутри объекта.

Сравнивая позиции Выготского и его последователей, с одной стороны, и работы западных исследователей, с другой, мы обнаруживаем, что начало психической жизни ребенка описывается (при всем различии подходов) как момент дифференциации, вычленения, своеобразного обособления.

Первые дни и недели жизни новорожденного - это как бы промежуточный период между внутриутробной и внеутробной жизнью. Ребенок находится в состоянии почти непрерывной дремо-ты, сохраняет эмбриональную позу. Но к месяцу многое меняется: «если попытаться назвать центральное и основное новообразование периода новорожденности, - пишет Выготский, - возникаю-щее как продукт этой своеобразной ступени развития и являющееся исходным моментом дальнейшего развития личности, можно сказать, что таким новообразованием будет индивидуальная психическая жизнь новорожденного». Это, как пишет Выготский, индивидуальное существование.

Кризис одного года. Кризис одного года также остается малоизученным. С одной стороны, этот кризис проходит в семье, не проявляется вне ее в каком-либо воспитательном учреждении, с другой - этот кризис, по терминологии Д.Б.Эльконина, относится к числу «малых», он разделяет два периода одной эпохи - младенчество и ранний возраст.

Л.С.Выготский связывает кризис одного года с возникновением автономной речи и отчасти - с появлением самостоятельной ходьбы. Кроме этого, выделяются также и особые аффективные состояния - гипобулические реакции. По Выготскому, появление автономной детской речи приводит к изменению отношения ребенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. «Речь в отношении социального пространства ребенка играет такую же роль, как и ходьба в отношении физического». Однако Выготский указывает на то, что ходьба, возникая в один год, остается, совершенствуется, а автономная речь исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае мы имеем дело с вскоре исчезающим, «летучим» образованием, дает Выготскому основание именно автономную речь выделять в качестве ключевого кризисного новообразования, характеризующего переходный период. «Переходы, возникающие в критические возрасты, и в частности, автономная детская речь, бесконечно интересны тем, что они представляют собой участки детского развития, в которых мы видим обнаженную диалектическую закономерность развития».

Л.С.Выготский датирует начало кризиса одного года 10 месяцами: «... когда... наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание». До того, по Выготскому, психическая жизнь младенца характеризуется господством аффектов, наиболее примитивных при неразвитости остального психического аппарата. «Можно сказать, что аффект открывает процесс психического развития ребенка... и замыкает собой этот процесс». К концу первого года жизни мы сталкиваемся с впервые появляющимся у ребенка «аффектом собственной личности - первой ступенью в развитии детской воли». Таким образом, описывая кризис одного года, Выготский выделяет в качестве центрального новообразования речь и указывает на динамику в области аффективной сферы.

При описании поведенческих симптомов кризиса одного года всегда указывают и на гипобулические реакции - яркие эмоциональные взрывы, проявляющиеся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции «не дифференцированы по воле и аффекту». Гипобулические реакции объясняются тем, что с возникновением автономной речи появляются «трудности взаимного понимания».

Анализу ситуации развития в один год посвящено и исследование Л.И.Божович , которое опирается на клинические данные Н.А.Менчинской и В.С.Мухиной. По мысли Л.И.Божович, на первом году жизни у ребенка в первую очередь представлены «эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями» . Социальная ситуация развития на первом году жизни характеризуется тем, что все потребности удовлетворяются взрослым. В результате человек (ухаживающий за ребенком) становится центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации. Постепенно, однако, потребности начинают кристаллизоваться на предметах окру-жающей средь!, и сами эти предметы приобретают побудительную силу.

Наиболее важным приобретением первого года жизни становится способность действовать под влиянием не только непосредственно воспринимаемых объектов и ситуаций, но и под влиянием всплывающих в памяти образов и представлений. Это приводит к тому, что ребенок, побуждаясь образом, всплывающим в памяти, настойчиво стремится к предмету своей потребности, обнаружи-вая в этих ситуациях (предмет потребности остается вне досягаемости) капризы и иные симптомы, подпадающие под определение «гипобулическая реакция». Л.И.Божович дает подобным аффективно заряженным представлениям название «мотивирующие представления», полагая их центральным новообразованием первого года жизни. Их появление принципиально изменяет взаимоотношения ребенка с окружающей действительностью, освобождает его от диктата внешних воздействий, т.е. превращает его в субъект, хотя он еще этого и не осознает. Далее Л.И.Божович делает вывод о том, что прямое подавление потребностей, связанных с мотивирующими представлениями, «является причиной фрустрации ребенка», обусловливающей всевозможные негативные формы поведения.

Кризис трех лет. Кризис трех лет в концепции Л.С.Выготского проработан наиболее подробно. Ему посвящена работа «Кризис трех лет», в которой описано «семизвездье симптомов» этого возрастного перехода.

Первый симптом, на который обращает внимание Л.С.Выготский, - негативизм. Эта поведенческая реакция состоит в том, что ребенок не хочет что-то сделать только потому, что это предлагает кто-то из взрослых. Негативизм вынуждает ребенка действовать вопреки своему аффективному желанию.

Второй симптом - упрямство. Упрямство, в отличие от настойчивости, состоит в том, что ребенок настаивает на чем-то лишь потому, что он этого потребовал. По сравнению с негативизмом упрямство проявляется в ситуациях, где исходно ребенок сам заявил некоторое требование.

Третий симптом - строптивость. Строптивость безлична, она направлена скорее на всю ситуацию воспитания, чем на кого-то конкретно. «Здесь сказывается строптивая установка ко всему образу жизни, который сложился до трех лет, по отношению к нормам, которые предлагаются, к интересовавшим прежде игрушкам» .

Четвертый симптом - своеволие. Он заключается в «тенденции к самостоятельности». В противоположность первым трем симптомам, своеволие это не протест, а наоборот, стремление к некоторому действию, предмету, ситуации

Следующие три симптома, по слезам Л.С.Выготского, носят второстепенный характер. Это протест-бунт - поведение начинает носить протестующий характер; обесценивание - например, отрицательное отношение к родителям; деспотизм - желание проявлять деспотическую власть по отношению к близким.

Кроме этих главных симптомов, есть и другие, невротического свойства: возможен энурез, ночные страхи, иногда резкие затруднения в речи, гипобулические припадки. Описав все семь основных симптомов поведения детей на рубеже раннего и дошкольного возраста, Л.С.Выготский определяет их в целом как трудновоспитуемость. Определяя это понятие, он говорит об изменениях в социальных отношениях ребенка с ближайшими взрослыми. Все симптомы, по Выготскому, вращаются вокруг оси «Я» и окружающих людей. Все это заставляет говорить об «эмансипации», о психологическом отделении от ближайших взрослых.

Теоретически осмысляя известные по литературе данные и собственные наблюдения, Л.С.Выготский делает главный вывод: специфика поведения в кризисе трех лет говорит о том, что «ребенок мотивирует свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми»: кризис трех лет это «прежде всего кризис социальных отношений; возникает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением личности ребенка... мотив дифференцирован от ситуации» [там же, с 375-376].

Л.И.Божович, рассматривая кризис трех лет, связывает его с появлением некоторого системного новообразования, которое выражается в возникновении слова «Я». Доминирующей является потребность в реализации и утверждении собственного Я. Депри-вация именно этой тенденции вызывает основные трудности в поведении детей. После возникновения «системы Я» как следствие возникают и другие новообразования, самым значительным из которых является самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим».

Появление самооценки (желания быть хорошим) к концу третьего года жизни приводит к усложнению внутренней жизни ребенка: с одной стороны, присутствует желание действовать по своему собственному усмотрению, с другой - соответствовать требованиям значимых взрослых. Это приводит к возникновению амбивалентных тенденций в поведении.

По мнению Л.И.Божович, три года - важный рубеж в развитии ребенка; «система Я» включает в себя некоторое знание о себе. и отношение к себе. Это подлинный старт развития самосознания, которое далее на каждом возрастном этапе имеет специфические особенности.

Д.Б.Эльконин в своей работе определяет новообразование раннего возраста, оформляющееся в три года, - личное действие и сознание «я сам». Внутри совместной со взрослым предметно-манипулятивной деятельности действие ребенка есть продолжение ситуации действования. Но к трем годам возникает желание деист-, вовать по собственному усмотрению, действовать вопреки ситуации, вопреки предложенному взрослым.

В работе «Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве» Д.Б.Эльконин пишет: в процессе совместной деятельности «взрослые постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. В совместной деятельности взрослые организуют действие ребенка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий». В процессе овладения способами действий ребенок второго года жизни, подражая действиям взрослых, одновременно подчеркивает правильность своих действий, произнося слово «Так!». По примерам, приведенным Д.Б.Элькониным, и по собственным многочисленным наблюдениям мы можем сделать вывод о стремлении ребенка максимально точно уподобить свое действие действию взрослого. «Процесс овладения предметным действием неразрывно связан с построением самим ребенком образца этого действия, тождественного тому образцу, носителем которого является взрослый (курсив наш. - К.Л.)».

Ребенок раннего возраста, овладевая предметным действием, проходит этап полной ситуационной зависимости собственного действия. Выполняя одно и то же действие с разными взрослыми и в разных ситуациях, ребенок поначалу точно воспроизводит не само действие, а целостную ситуацию, при этом одно и то же действие по своему рисунку различается в зависимости от того, в какую ситуацию оно включено и с каким взрослым оно осуществляется. В наблюдениях Д.Б.Эльконина этот аспект также присутствует, но не акцентируется. Можно далее предположить, что речь, слово становится тем средством, которое позволяет выявить и выделить действие как единое, сквозное для всех ситуаций дейст-вования.

Таким образом, в раннем возрасте ребенок строит свое действие посредством уподобления действию-образцу взрослого. К трем годам, когда ребенок овладевает речью, ему открывается его действие как таковое, а не только как вплетенное в ситуацию совместной деятельности со взрослым. И возникает «личное действие» и «я сам». Сопоставление исследований по предметным действиям и кризису трех лет позволяет предположить, что Д.Б.Эльконин имел в виду дифференциацию поначалу целостной ситуации действования совместно со взросльтм, точно по образцу, представленному взрослым; дифференциацию, направленную на выделение личного, «моего», действия.

Наиболее развернутое исследование кризиса трех лет проведено Т.В.Гуськовой. В нем на основании анализа отечественных и иностранных исследований поставлен основной вопрос о выде-лении новообразования кризиса трех лет как конструктивной составляющей возрастного кризиса в противоположность описанию негативных проявлений этого возрастного перехода.

Т.В.Гуськова останавливает свое внимание на кризисе развития и различает объективный кризис (появление качественно нового в психической жизни ребенка) и субъективный кризис (общая картина симптомов, сопровождающих объективный кризис). Кризис приводит к появлению у ребенка двух наиболее ярких черт: уязвимости и непредсказуемости поведения. По этим внешним формам можно судить о появлении новообразования, которое должно собрать в себе, соединить три линии - отношения к предметной действительности, к другим людям и к себе.

На основании этих базовых исходных посылок Т.В.Гуськова выделяет в поведении детей два «пояса» симптомов: симптомы, которые направлены на достижение в предметно-практической сфере, и симптомы, концентрирующиеся вокруг отношений ребенка и взрослого.

Исследование симптомов кризиса позволяет Т.В.Гуськовой ввести представление о поведенческом корреляте центрального новообразования кризиса трех лет - «гордости за достижение». В этом определении «сняты» те характеристики, которые дает, в частности, Д.Б.Эльконин (личное действие), однако они расширены и существенно обогащены фактическим материалом.

В исследовании Т.В.Гуськовой впервые были выделены два методологических принципа исследования критических возрастов.

1. Введено положение об изменении поведения ребенка критического возраста. При всей исходной очевидности этого требования относительно исследования поведенческой картины кризисов именно Т.В.Гуськова впервые вводит принцип сравнения поведения одного и того же ребенка в одинаковых ситуациях до кризиса (в стабильный период) и в момент кризиса. Это делает ее исследование воплощающим идею Л.С.Выготского об относительной трудновоспитуемости: в критический период нельзя говорить о некоторой общей внешней картине поведения, поведение ребенка может быть понято лишь при сравнении разных форм поведения у одного ребенка.

2. Анализ привычных ситуаций действования. Основанием клинического наблюдения становится ситуационный анализ - метод, при котором психологическая способность, функция изучается относительно условий, в которых она возникает или проявляется.

Итак, к трем годам ребенок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, у него возникает личное действие, система «я сам» (Д.Б.Эльконин), «гордость за достижение» (Т.В.Гуськова), «система Я» (Л.И.Божович).

А.Н.Леонтьев, определявший личность как особое сверхчувственное качество, как иерархию мотивов, особое значение уделяет первым признакам кризиса трех лет - характерному «Я сам!». «Я сам» - говорит ребенок и превращает способ действия взрослого в содержание своего собственного действия. Эта формула выражает подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребенок на рубеже этой новой стадии своего развития на рубеже дошкольного детства. Суть анализа, который проводит в связи с этой, новой для психического развития ребенка, ситуацией А.Н.Леонтьев, заключается в расхождении цели действия и ее мотива. Ребенок хочет действовать самостоятельно, но реальность его жизни делает это невозможным. Впервые в жизни ребенка ему приходится действовать в ситуации разделенности мотива (полноценное участие во взрослой жизни) и реализуемой цели (игрового) действия. Эта ситуация - первая ступень к формированию личности.

Кризис семи лет. Л.С.Выготский в работе «Кризис семи лет» выделяет симптомы кризиса - манерничанье и кривляние. Он указывает, что семь лет - это возраст «потери непосредственности». Поведение ребенка перестает быть непосредственным, естественным. Причиной этого он называет обобщение переживаний - особый момент в развитии, приводящий к удерживанию некоторого переживания, «вклиниванию» обобщенного переживания в поведение ребенка. Поведение ребенка перестает быть сиюминутным, оно опосредуется обобщенным переживанием, в частности, представлением о собственных возможностях.

Работы Л. И. Божович и ее сотрудников - Н. Г. Морозовой и Л. С.Славиной были выполнены в конце 40-х годов. Тогда происходило изменение возраста начала обучения в школе - с 8 на 7 лет, что и поставило с особой остротой вопрос о готовности детей к школе. Исследования были выполнены в русле общей логики работ по развитию личности ребенка, развивавших идеи Л.С.Выготского о переживании. По мысли Л. И. Божович, за переживанием лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями удовлетворения. Но чтобы понять переживание, необходимо ввести также понятие о месте, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений, и о его собственной внутренней позиции.

Работы по исследованию специфики школьной готовности велись с опорой на эти базовые представления - о переживании и внутренней позиции, при этом возрастной переход трактовался как формирование новой внутренней позиции - позиции школьника.

У детей конца 7-го - начала 8-го года жизни было обнаружено такое специфическое психическое новообразование, как позиция школьника. Это новообразование возникает не сразу. Обнаружена такая последовательность: в возрасте 5-7 лет дети начинают мечтать о школе, одновременно для них становятся привлекательными «серьезные» дела, дети начинают выбиваться из режима детского сада, тяготиться обществом младших дошкольников. У них возникает потребность в приобретении новых знаний, которая может быть реализована в учении после поступления в школу. Но часто происходит следующее: дети, у которых позиция школьника уже сформировалась, в силу каких-то обстоятельств еще некоторое время оказываются вне школы. Дети обнаруживают желание идти в школу, стремясь занять новое положение среди окружающих, дошкольная деятельность уже перестает их удовлетворять, они стремятся к признанию своей новой социальной позиции. Однако реальное положение ребенка до школы в семье, отношение к нему как к маленькому вызывает протест. Именно такая ситуация и квалифицируется как кризис.

Таким образом, источником кризиса развития, по Л.И.Божович, является несоответствие нового личностного образования - позиции школьника - старой системе отношений, характерной для дошкольного детства.

В конце 70-х - начале 80-х годов в связи с переходом на обучение с шести лет возник особый интерес к изучению психологических особенностей детей 6-7 лет. В рамках научной школы Д.Б.Эльконина были расширены и уточнены представления о психологической специфике этого возрастного периода, были исследованы мотивы учения, становление позиции школьника, особенности самооценки, регламентация действий ребенка образцом и правилом, особенности интеллектуального развития детей.

В продолжение работы по изучению становления внутренней позиции школьника (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина), Т.А.Нежновой было проведено исследование становления позиции школьника как процесса, проходящего ряд регулярных этапов . При этом полагалось, что позиция школьника есть особая система потребностей, связанных с учением как новой общественно значимой деятельностью. Исследование проводилось с помощью методики «беседа» (модифицированной методики Л.И.Божович и др.). Сопоставлялись ответы детей на прямые и косвенные вопросы для разделения в ответах детей знаемого (как ответа на прямой вопрос) и переживаемого (как ответа на завуалирован-ный косвенный вопрос).

В результате удалось выявить этапы становления позиции школьника.
1. На седьмом году у детей присутствует положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. По сути эта позиция остается еще дошкольной, только перенесенной на школьную почву (ребенок хочет пойти в школу, при этом стремится сохранить дошкольный образ жизни). Школа привлекает ребенка своими внешними аксессуарами, его занимает, есть ли в школе форма одежды, как оценивают их, каковы правила поведения в школе.
2. На следующем этапе развития позиции школьника появляется ориентация на содержательные моменты школьной действителъности, но в первую очередь ребенок выделяет не собственно учебные аспекты этой действительности, а социальные.
3. На третьем этапе возникает собственно позиция школьника, в ней сочетаются социальная направленность и ориентация на учебные составляющие школьной жизни. Но этого этапа дети достигают (в среднем) лишь к концу восьмого года жизни.

Развитие мотивационной сферы детей 6-7 лет было исследовано М.Р.Гинзбургом. В этом исследовании выяснялась роль отдельных мотивов, побуждающих ребенка идти в школу. Анали-зировались возможные типы мотиваций. Были выделены а) познавательный (учебный) мотив, восходящий непосредственно к познавательной потребности; б) широкие социальные мотивы, основанные на принятии общественной необходимости учения; в) «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими; г) «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых; д) игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую, учебную, сферу; е) мотив получения высокой оценки. В основу исследования был положен принцип персонификации мотива. В рассказываемом ребенку маленьком рассказе каждый из персонажей объясняет свое желание идти в школу по-разному (в соответствие с одним из перечисленных мотивов). Испытуемый выбирал какую-то из мотивировок.

Было установлено, что у шестилеток гораздо выше побудительная сила игрового мотива (часто в сочетании с другими, например с социальным или позиционным). При этом в условиях обучения (шестилетки, посещавшие школу) этот мотив уступает место позиционному и затем познавательному гораздо медленнее, чем при дошкольном типе жизни ребенка-шестилетки. Фактически эти данные свидетельствуют о том, что перевод ребенка в школу до определенного момента оказывается неблагоприятным для его развития. Таким образом, ставится под сомнение положение о том, что своевременный переход к школьной жизни является профилактикой кризиса.

На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста происходит и кардинальное изменение самооценки ребенка. Так, Е.З. Васина в исследовании разных аспектов отношения ребенка к себе, проведенном с использованием методики Дембо-Рубин-штейн, выявила динамику самоотношения. В исследовании Е.З.Васиной показано, что к шести годам ребенку свойственно безусловно положительное отношение к себе независимо от конкретной сферы, относительно которой он должен оценить себя (на всех «линейках Дембо» ребенок помечает свое место среди «всех людей» как максимально высокое, независимо от того, какому качеству данная линейка соответствует). Кроме того, если спросить ребенка отметить реальное и желаемое (идеальное) состояние его ума, красоты и т.п., то и реальное состояние и идеальное отмечаются на верхней оконечности линейки. Ребенок еще не различает имеющийся уровень и желаемое состояние.

К семи же годам ответы ребенка меняются кардинальным образом: во-первых, различаются Я-реальное и Я-идеальное по всем возможным сферам; во-вторых, Я-реальное занимает свое поло-жение чуть выше середины шкалы, что соответствует обычным ответам здоровых взрослых. И, наконец, в третьих, Я-идеальное остается на верхней оконечности шкалы, что в принципе отражает некоторый инфантилизм ответов семилеток.

Таким образом, к концу переходного периода от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка возникает различение Я-реального и Я-идеального, Я-реальное при этом по сравнению со значениями, характерными для шестилеток, резко снижается.

Э.Д.Венгер исследовала различные схемы поведения ребенка в отношении близких и незнакомых взрослых. Было обнаружено, что приблизительно в начале седьмого года жизни дети начинают различать свое поведение в ситуациях с близким и посторонним взрослым. Дети шести лет, отвечая на вопрос о том, что им может сказать встретившийся случайно незнакомый взрослый, говорят, что тот может предложить поиграть, позвать обедать и т. п., т. е. полагают, что незнакомый будет вести себя как приятель-сверстник или как близкий взрослый. В их сознании не представлен такой партнер взаимодействия, как незнакомый взрослый. Позже (в среднем в 6 лет и 2 месяца) дети в ответе на поставленный вопрос предлагают варианты, позволяющие судить о том, что от незнакомого взрослого они ждут иных форм поведения (в частности, обращений), чем от сверстника или близких взрослых. Например, ребенок говорит, что взрослый спросит имя, адрес и т.д., т.е. обнаруживает различение ситуаций общения.

Общению ребенка и взрослого как условию развития посвящены работы М.И.Лисиной и ее сотрудников. Согласно концепции М.И.Лисиной, к семи годам у ребенка формируется внеситуатив-но-личностное общение со взрослым, которое служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей (1978).

В исследовании А. Г. Рузской показано, что нарастание заинтересованного отношения к постороннему взрослому на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста приводит к сбли-жению показателей интенсивности и, в какой-то степени, содержания общения с близким и посторонним взрослым. Сравнивая данные Э.Д.Венгер и А.Г.Рузской, можно сделать вывод о том, что появление новой, по сравнению с дошкольным возрастом, схемы взаимодействия ребенка с посторонним человеком связано с возникновением у ребенка представления о новом «мире» - мире взрослых, мире социальных отношений, мире, регламентированном некоторыми иными, чем в близком окружении, нормами. Возникая после пяти лет (А. Г. Рузская), представление о постороннем взрослом приобретает черты схемы поведения (Э. Д.Венгер). В исследовании А.Л.Венгера, посвященном формированию опосредствования действий ребенка правилом, в отличие от следования наглядно заданному образцу, показано, что именно на рубеже школьного возраста возникает возможность удержать и освоить некоторое правило, причем роль правила растет, роль наглядного образца падает.

Развитие этой линии анализа мы находим в работах Е.А.Бугри-менко. Специфичной для младшего школьного возраста она полагает формирование позиционного, предметного видения, которое лишь в редуцированном виде может быть представлено как правилосообразность, регуляция действия правилом. Возникновение позиционного видения не одномоментно, оно проходит ряд этапов. Ребенок оказывается способным не только действовать в определенной заданной взрослым позиции, но и различать действия как соответствующие некоторой позиции и даже восстанавливать позицию по известному действию. В экспериментальном исследовании были прослежены особенности действия и условий его осуществления.

В этом русле переход от дошкольного к школьному возрасту может быть понят как момент возникновения произвольности действия. Именно произвольность полагается интегральной характеристикой перехода .

Еще в работах, выполненных в рамках научной школы А. В. Запорожца, было показано, что в ролевой игре к старшему дошкольному возрасту возникают предпосылки формирования произвольного поведения ребенка. Так, обнаружено, что к семи годам дети уже способны сохранять «позу часового» независимо от ситуации, в которой это задание дается.

К концу дошкольного возраста у ребенка возникает способность действовать произвольно относительно условий действо-вания в плане поведения (произвольность поведения) и в плане решения интеллектуальных задач (произвольность умственной деятельности, позиционность действия). Традиционно эти характеристики полагаются необходимыми условиями школьной зрелости (готовности к школе). Благодаря экспериментальным данным, накопленным в отечественной психологии, мы можем утверждать, что формирование этих способностей связано с возникновением сложного ряда расчленений в сознании ребенка. Возникает представление о новом, постороннем взрослом, умение действовать свободно относительно условий предъявления задания (позиционное действие), способность произвольно удерживать задание (произвольное моторное действие), вычленять в целостной привлекательной школьной действительности существенные ее характеристики (становление позиции школьника), различение Я-реального и Я-идеального и т. д.

Но все эти способности возникают не одномоментно, проходят в своем становлении ряд этапов. В целом же становление произвольности и утрата непосредственности, на которые указывал Л.С.Выготский, воплощаются в разнонаправленные процессы дифференциации практически всех сторон психической жизни ребенка. По Выготскому, обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни являются показателями завершения критического возраста.

Исследования периода 6-7 лет преимущественно велись по линии изучения некоторых отдельных психических функций и процессов, но практически не было «полевых» исследований, в которых мы могли бы увидеть поведенческий портрет ребенка критического периода. Единственным исключением является небольшая работа М.Г.Елагиной. Анализируя реальное поведение детей 6-7 лет, М.Е.Елагина называет ребенка этого возраста «социальным функционером». Ребенок как бы играет некоторую социальную роль, роль взрослого. Ребенок демонстративно в присутствии близких взрослых в привычных ситуациях действо-вания отстаивает свои новые права и проверяет свои новые возможности. Эти, хотя и разрозненные, сведения о поведении ребенка необыкновенно важны. Они обращают внимание на некоторый этап в развитии ребенка, когда нечто новое открывается им самим для себя самого, что, возможно, и должно быть признано собственно характеристикой критического возраста.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПО Д.Б.ЭЛЬКОНИНУ

Д.Б.Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир - мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: "ребенок - вещь" и "ребенок - взрослый". Но вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и общественно выработанные способы действий с нею. Это по сути - общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем "ребенок - общественный предмет" и "ребенок - общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б.Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело главным образом с системой отношений "ребенок - общественный взрослый", или, шире, "человек - человек".

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста,

учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста - математикой и грамматикой, их деятельность мало похожа внешне, но по существу, и то и другое - освоение элементов человеческой культуры. Деятельности второго типа имеют дело с системой отношений "ребенок - общественный предмет" или "человек - вещь".

В деятельности первого типа главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. Так как ребенок поочередно осваивает системы отношений "человек - человек" и "человек - вещь", происходит закономерное чередование и сфер, наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д. (рис. 1.11).

Д.Б.Эльконин так формулирует закон периодичности :

"К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек - человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек - предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой".

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы - переломные моменты в развитии ребенка.

Периодизация Д.Б.Эльконина - наиболее распространенная в отечественной психологии. Она легла в основу и той характеристики возрастных периодов, которая будет дана во втором разделе этой книги.

Рис. I.11. Периодизация психического развития ребенка (по Д. Б. Эльконину)

Вот как выглядит периодизация Д. В. Эльконина в целом (см. также таблицу).

1. Младенческий возраст - 0-1 год. Ведущий вид дея­тельности-непосредственное эмоциональное общение. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятнвные действия, т. е. действия, сопровождаемые и в какой-то мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышеч-ио-двигательными и другими ощущениями, восприятиями. Важ­ным новообразованием этого возраста является форми­рование потребности в общении с другими людьми н опреде­ленное эмоциональное отношение к ним.

«В своей основе,-подчеркивает Д. Б. Элькони",-потреб­ность субъекта в общении с другим человеком е^ть потребность в оценке, которую субъект от него получает и которую ему дает»".

2. Раннее детство - 1-3 года. Ведущая деятельность- предметно-орудийная. В ней ребенок овладевает общественно-выработанными способами действий с предметами в сотрудни­честве со взрослыми. Новообразованием возраста является раз­витие речи и наглядно-действенного мышления.

3. Дошкольный возраст- 3-7 лет. Ведущая деятельность-ролевая игра, в процессе которой ребенок овладевает «фундачснтальнымн смыслами человеческой дсятельнгсш». Здесь же формнруюгся такие новообразования, как стремле­ние к общественно значимой ч общественно-оцениваемой дея­тельности, что характеризует готовность ребенка к начальному обучению.

4. Младший школьный возраст -7- II лет. Ведущая дея­тельность-учение В процессе учения формируется намять, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира человеческих отношении Новообразованиями возраста являют­ся произвольность психических явлении, внутренний план Осй-ааия, рефлексия.

5. Подростковый возраст - 11-15 лет. Ведущая деятель­ность-общение в системе общественно полезной деятельности (учебная, общественно-организационной, трудовой и др.). В этом процессе подросток овладевает навыками общения в раз­ных ситуациях. Важнейшими новообразованиями являются формирование самооценки, критическое отношение к окружающцим людям, стремление к «взрослости» и самостоятельности ц умение подчиняться нормам коллективной жизни.

6. Старший школьный возраст - 15-17 лет. Ведущая дея­тельность-учебно-профессиональная, в процессе которой фор­мируются такие нозообразопання, как мировоззрение, профес­сиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

Данная классифнклцня позволяет раскрыть механизм сме­ны возрастных периодов, исходя из диалектнко-материалнсги-ческого положения о движущих силах развития как борьбы пр01ивоположиостей между новыми потребностями и старым» возможностями их удовлетворения.

Механизм смены периодов, как показывает Д. Б. Эльконпн, заключается в изменении соответствия между уровнем разви­тия oi ношении с окружающими и уровнем развития знаний, способов действия. Например, взаимодействие уровня развития познавательной сферы младшего школьника и овладение но­выми действиями приводит к появлению у подростка потреб­ности в изменении содержания ч способов отношений с окру­жающими п к необходимости со стороны взрослых изменить отношение к подростку.

Возрастной периоды	/ Ведущая деятельность	На что направлена эозч.г Какая сфера психики при- „ , вателъная деятельность имущественно |.азвиаается ноетоораюванин доэоаст»
Младенческий (0-t г.)	Непосредственное эмо­циональное общение.	На познание отношс- Личностная (потреб- Пот^ейнпст". я o^uic-ннй ностно-мотивацнонная) !ihh. Эмошюндли^ие от­ношения
Раннее детство (1-3 г.)	Предметно-маннпуля-тивная деятельность	На познание предмета Познавательные про- Ргчь н наглядио-дем-цессы гтэенное чышленне
Дошкольный воз­раст (3-7 лет)	Ролевая игра	На познание отноше- Личностная (потребно- Потребность в ойщест-ний стно-мотг-вационная) венно-значимой н оОще-стоенно-оце(<|<взеыом деятельности
Младший школ"-.-ный -возраст <7- 11 лет)		На познание начал Интеллектуально-по- Произвольность. bhvt-наук знавательнзя ренний план действия Самоконтроль. Решлек-счя.
Подростковый воз­раст (11-15 лет)	Деятельность общения в процессе обучения, ор­ганизованной трудовой деятельности	На познание системы Личностная (потрео- Стреуление к «взпос-дтношении в разных ностно-мотивационная) лости». самооценка, под-ситуациях чинение нормам коллек­тивной жизни
Старший школьный возраст (15-17 лет)	Учебно-профессио­нальная	На познание профес- Познавательная Мировоззрение, про­спи. фессиональные интересы

Введение

1. Проблема периодизации психического развития

Согласно Д.Б. Эльконину, при создании возрастной периодизации целесообразно оперировать системой "ребенок в обществе", внутри которой существуют системы "ребенок - вещь" и "ребенок - отдельный взрослый". Из двух самостоятельных они превращаются в единую, существенно изменяя свое содержание. В системе "ребенок - вещь" вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, начинают открываться ребенку как общественные предметы, главным образом выработанные способами действий с ними. Система "ребенок - вещь" в действительности является системой "ребенок - общественный предмет" Общественно выработанные способы действий с предметом не даны непосредственно как некие физические характеристики вещей. На предмете не указаны его общественное происхождение, способы действий с ним. Поэтому овладение этим предметом невозможно путем простого "уравновешивания" с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с этим предметом (ложкой он ест, лопаткой копает и т.п.).

При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действий с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, решающий определенные общественные задачи.

В системе "ребенок - взрослый" взрослый начинает выступать как носитель определенных видов деятельностей, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми, подчиняющийся определенным нормам. При этом на самой деятельности взрослого внешне не указаны ее мотивы и задачи. Внешне она выступает перед ребенком как производство и преобразование предметов и вещей. Поэтому возникает необходимость процесса усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и норм человеческих взаимоотношений. А взрослый как раз и выступает перед ребенком как носитель сложных способов действий, эталонов и мер, необходимых в свободной ориентировке в мире. Таким образом, по мнению Д.Б. Эльконина, деятельность ребенка внутри систем "ребенок - общественный предмет" и "ребенок - общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором формируется его личность. В каждый возрастной период эта деятельность специфична. Так, для младенцев, согласно исследованиям М.И. Лисиной, такой деятельностью является непосредственное эмоциональное общение со взрослыми. Внутри этой деятельности формируются ориентировочные и сенсомоторные действия. Яркой иллюстрацией такого общения служит "комплекс оживления" как сложное комплексное действие, решающее коммуникативную задачу и осуществляемое особыми средствами. Этими же исследованиями доказано, что дефицит эмоционального общения оказывает серьезное негативное влияние на психическое развитие в этот период .

В раннем детстве установлен переход ребенка к собственно предметным действиям, непосредственное эмоциональное общение со взрослыми уступает место деловому практическому сотрудничеству.

В раннем детстве ученые отмечают своеобразный "предметный фетишизм" - ребёнок занят предметом и действием с ним. На основе активного овладения предметно-орудийными операциями развивается "практический интеллект".

Для дошкольного детства определяющей развитие деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме - ролевая игра. Благодаря особым игровым приемам, к числу которых относятся: принятие на себя роли взрослого, обобщенный характер воспроизведения предметных действий, использование предметов-заменителей, ребенок моделирует в игре отношения людей и их жизнь. То есть игра "включает" его в жизнь. Ролевая игра есть деятельность, дающая ребенку-дошкольнику ориентацию в самых фундаментальных вопросах человеческой жизни. По сути игра - это школа социализации.

Для психического и умственного развития детей школьного возраста наиболее значимо учение. Учебная деятельность обеспечивает усвоение новых знаний, интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных возможностей.

Учебная деятельность опосредует всю систему отношений ребенка со взрослыми в этот возрастной период.

Для подростка учебная деятельность остается чрезвычайно значимой, т.к ее результаты остаются главными критериями оценки его взрослыми.

Однако в исследованиях Т.В. Драгуновой и Д.Б. Эльконина была открыта специфически подростковая деятельность - интимно-личностное общение со сверстниками.

В этой деятельности воспроизводятся те отношения, которые характеризуют взрослых людей. Причем происходит углубленная ориентация в этих отношениях и их усвоение. Внутри этой деятельности формируются взгляды на жизнь, на свое будущее (личные смыслы жизни) и самосознание как "социальное сознание, перенесенное внутрь".

Определяя значимость для каждого возрастного периода того или иного вида деятельности, можно сказать, что она ведет за собой психическое развитие.

Поэтому целесообразно говорить о ней как о ведущей деятельности. Рассмотрение ведущих видов деятельностей показывает, что в детском развитии имеют место периоды, дающие преимущественное осмысление задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе - развитие мотивационно-потребностной сферы, а также периоды, где преимущественно усваиваются способы действий, а значит - происходит формирование интеллектуально-познавательных возможностей детей.

2. Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина

В основе возрастной переодизации Д.Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, определяющие возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности общения.

Вот как представляется в целом периодизация психического развития Д.Б. Эльконина.

Таблица 1. Периодизация психического развития по Д Б. Эльконину

Эпоха раннего детства (до 3 лет).

Для современной психологии уже давно не является секретом факт того, что человек в процессе своего развития и формирования проходит ряд этапов, которые отличаются друг от друга по уровням:

• физического;
• психического;
• духовного;
• и интеллектуального развития.

Иначе говоря, процесс роста и развития сопровождается определенными изменениями в функционировании организма, что позволяет отличать один этап от другого. И эти изменения имеют прочную связь с возрастом. Такая концепция получила название возрастная периодизация.

В своих работах многие ученые и деятели от психологии рассматривали этапы возрастной периодизации: З. Фрейд, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин. В данной статье более подробно будет рассмотрена именно возрастная периодизация Эльконина Д. Б. - как наиболее популярная в рамках современной отечественной психологии.

Теория отечественного ученого строилась на том, что определенному этапу развития (под этим подразумевается возраст, психический и физический уровень развития) соответствует определенный вид ведущей деятельности (ВД). Где под понимается тот вид деятельности, в рамках которого происходит приобретение психических новообразований.

Периодизация возрастного развития, предложенная Д. Б. Элькониным, как представителем культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, имеет ряд особенностей и ключевых понятий. ее становление непрерывны и обусловлены социальным взаимодействием. Лишь благодаря и практической деятельности ребенок развивается психически. Социально обусловленное общение взрослого и ребенка (даже если речь идет об обучении взаимодействию малыша с предметами, как, например, на втором этапе, называемом "раннее детство") позволяет последнему опосредованно усваивать социальные границы, мораль, роли, стереотипы действий и т.д.

Итак, возрастная периодизация в рамках теории Д. Б. Эльконина делится на 6 этапов:

1. Младенческий. До 1 года. Ведущей деятельностью (далее- ВД) детей этого возраста является общение со взрослыми. Ребенок учится взаимодействовать с окружающими, в первую очередь, с мамой с помощью жестов, мимики и звуков. Близкое эмоциональное общение позволяет развиваться личностной сфере ребенка: через мать он познает себя и окружающий мир, учится реагировать и общаться.
2. Раннее детство. До 3 лет. В жизни ребенка появляются предметы. Их можно трогать, кусать, ломать и т.д. Таким образом, ребенок понимает, что может влиять на окружающий мир, влиять, в частности, на те предметы, которые доступны для воздействия. В этот период развивается наглядно-действенное мышление за счет манипуляций с предметами.
3. До 7 лет. ВД этого периода - ролевая игра, в которой дети учатся взаимодействию друг с другом, учатся подчиняться и придерживаться правил. В этот период также возникает потребность в общественно-значимой деятельности, появляется стремление быть полезным, сотрудничать.
4. До 11 лет. ВД-учение, ребенок-школьник учится контролировать свое поведение согласно требованиям и принятым правилам. У него развивается произвольность (сидеть за партой 30 минут, слушая учителя и не отвлекаясь), самоконтроль (отложить игру и делать домашнее задание) и внутренний план действий (выстраивать порядок выполнения домашнего задания).
5. До 15 лет. ВД-общение со сверстниками. Желание найти себя, свое место в коллективе. Появляется самооценка - то, как подросток видит себя на фоне своих друзей, класса, компании, сравнивает себя с другими. Основная потребность - быть частью группы, получать ее поддержку, чувствовать единство.
6. До 17 лет. В этот период внимание юношей и девушек направлено на осмысление дальнейшей деятельности, актуализируется выбор своего пути в жизни. Осмысляются возможные варианты развития событий после школы. Ребята чаще задаются вопросами: "Кем я хочу стать? Чем хочу заниматься? Какая профессия мне подойдет?" ВД - учебно-профессиональная. Появляется ответственность за свое будущее.

Разработанная Д. Б. Элькониным возрастная периодизация позволяет лучше понять мотивы ребенка каждого возраста, помогая родителям и воспитателям обеспечить его всем необходимым для полноценного развития.